ANEXO II

ANEXO II

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

La Educación infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años, se ordena en dos ciclos, posee entidad propia y ha de tener un marcado carácter educativo. Por ello, los principios metodológicos que deben orientar la acción pedagógica, se ofrecen para el conjunto de la etapa y deberán contextualizarse según las características del alumnado.

La práctica educativa en Educación infantil permite diferentes enfoques metodológicos, sin embargo conviene considerar algunas ideas fundamentales que han de sustentar la acción didáctica, derivadas de los conocimientos actuales sobre cómo son y cómo aprenden los niños de estas edades. Estos principios se ofrecen como referentes que permiten tomar decisiones metodológicas fundamentadas para que, en efecto, la intervención pedagógica tenga un sentido inequívocamente educativo.

La atención a la diversidad.

Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño. Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y va construyendo de manera personal y dinámica las características que lo definen, en función de las experiencias que va viviendo, de su origen social, económico y cultural, y, de forma relevante, de la ayuda que en este proceso se le proporciona. La escuela debe también compensar las posibles desigualdades de partida, ofreciendo experiencias culturales y el acercamiento a recursos tecnológicos; estas experiencias serán tanto más necesarias cuanto menor presencia tengan en el ambiente de los niños.

Resulta conveniente, pues, que el educador y el maestro consideren y respeten las diferencias personales de niños y niñas y realicen programaciones abiertas y flexibles que, al llevarse a la práctica, permitan acomodar el proceso de enseñanza a las necesidades y características de cada niño. De este modo se favorecerá el proceso de aprendizaje de manera individualizada, permitiéndose así que cada niño desarrolle al máximo sus potencialidades. En consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos uniformes para todos.

La atención a la diversidad se halla en la esencia de la Educación Infantil, que supone el inicio del proceso de crecimiento de niños y niñas, proceso que está condicionado por multitud de factores diferenciales: biológicos, evolutivos, familiares, sociales, etc. La atención a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bienestar y desarrollo de todos los niños y niñas, optimizando las diferencias individuales existentes en el aula.

Favorecer el bienestar y desarrollo de las potencialidades de todos exige adoptar un planteamiento educativo receptivo a las necesidades individuales, diversificado, flexible y positivo, dirigido a proporcionar una respuesta educativa ajustada a las necesidades específicas de cada uno, y atendiendo a todos los elementos que forman parte del proceso educativo: papel de educadores y maestros, organización del aula, metodología, evaluación, relación con familias, etc.

En este sentido, es necesario plantear actividades que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar a distintos niveles dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e interés diferenciado de los alumnos y alumnas.

En esta etapa la diversidad es mayor que en ninguna otra. Por un lado, se dan diferencias entre rangos muy amplios de edad en el mismo nivel educativo, que en este tramo de edad requieren respuestas educativas muy flexibles. Estas diferencias deberán tenerse en cuenta para potenciar el valor educativo de la interacción entre niños de distintas edades en su proceso de desarrollo. Este contacto resulta beneficioso tanto para los más pequeños que están expuestos a comportamientos más avanzados como para los mayores que tienen la oportunidad de crecer experimentando el proceso de guiar y ayudar a los más pequeños.

Los niños a estas edades poseen muy distintos ritmos y necesidades fisiológicas asociadas a su corta edad, sobre todo en el primer ciclo de la etapa. Además de necesidades específicas de algunos niños en relación con aspectos de su salud.

Estas diferencias han de ser respetadas en la organización de la actividad en el aula para asegurar su bienestar y desarrollo armónico y equilibrado. Asimismo, habrá que atender a aspectos propios de su desarrollo socioemocional y a rasgos personales como diferentes tipos de apego, autoestima, seguridad y confianza, etc.

Naturalmente se dan también intereses diversos entre los niños, más centrados en actividades de un tipo u otro: experimentación, comunicación, motor, manipulativo, simbólico, etc., que la escuela deberá potenciar y diversificar.

Se dan también características diferenciales asociadas al género. Es fundamental que el medio escolar ofrezca oportunidades múltiples y variadas de aprendizaje y desarrollo a niños y niñas, que trasciendan estereotipos.

Resulta pues muy importante tener presente en estas edades el ritmo e intensidad de los cambios que se producen en el proceso madurativo de los niños, en su crecimiento y desarrollo personal, aspectos que deben ayudar a los educadores y maestros a relativizar la información que se posee del niño. Se deben así evitar atribuir etiquetas y calificativos a la conducta, comportamiento, rasgos de personalidad de los niños, etc. y no realizar valoraciones en función de capacidades y características personales aspectos tan sujetos a cambio en estas edades.

Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo más pronto posible. Es especialmente importante la detección y atención temprana de sus necesidades, por ello, maestros y educadores se coordinarán con otros profesionales, además de favorecer un ambiente especialmente afectivo y estimulante. Se deberán utilizar con ellos los recursos más adecuados para favorecer su desarrollo, siempre prestando más atención a los procesos que a los resultados que obtengan.

En este sentido, la aceptación y el respeto a las diferencias individuales es un principio fundamental para educadores y maestros que han de ser especialmente sensibles a las diferencias individuales, intentando que esta diversidad repercuta positivamente en sus aprendizajes y en la construcción de su identidad personal y grupal.

El enfoque globalizador.

El principio de globalización alude a la conveniencia de aproximar a los niños a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. Con frecuencia niños y niñas perciben la realidad de manera intuitiva, estática, inconexa, sin establecer relaciones entre las distintas dimensiones, aspectos o elementos que configuran hechos o situaciones. Por ello, es tarea de la escuela presentar los conocimientos relativos a las distintas realidades de manera dinámica e interrelacionada así como poner en conexión y diálogo los diferentes lenguajes expresivos y comunicativos.

Algunos ejemplos pueden contribuir a aclarar esta idea. Los bebés muestran cierto interés por los objetos de su entorno y, a partir de los tres o cuatro meses, ese interés crece enormemente como consecuencia del control postural, de la coordinación sensorial y de la curiosidad por los objetos del entorno, cuyas cualidades irán descubriendo a través de su acción sobre ellos y de su experiencia. Frecuentemente en el primer año se proporciona a los niños un «cesto de los tesoros», donde cada uno tenga la oportunidad de elegir aquello que más le interesa entre una amplia diversidad de objetos que facilitan el desarrollo de los cinco sentidos. Podrá así seleccionar y explorar, coger, lamer, masticar, golpear o pasar de una mano a otra. Este primer contacto con los objetos implicará a todo su organismo en una actividad de concentración acompañada de movimientos y sonidos preverbales. En esto consiste la aproximación global al conocimiento.

Del mismo modo, si por ejemplo se aborda en el segundo ciclo una situación de resolución de conflictos de forma dialogada y pacífica, se debería hacer desde distintas perspectivas. Así, se trabajará la dimensión afectiva haciendo a los niños reflexiones que les hagan descentrarse y pensar cómo se sentirá el agredido; la dimensión social, recordando qué otras situaciones similares hemos vivido, qué normas habíamos consensuado y por qué...; la lingüística, pidiéndole que pongan palabras a lo sucedido; desde lo moral, proponiéndoles una reflexión acerca de si está bien o no lo sucedido... En definitiva, se presentarán las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas perspectivas para contribuir, de esa forma, a que los niños se acerquen a una interpretación del mundo de manera comprensiva e integrada.

En aplicación de este principio, y como se ha señalado en párrafos precedentes, la diferenciación entre distintas áreas de experiencias que aparece en el currículo no debería implicar que la planificación de la enseñanza y la práctica consiguiente trataran dichas áreas de manera independiente. Así, por ejemplo, la introducción de una lengua extranjera en el segundo ciclo de la etapa debe hacerse en relación con el resto de contenidos, utilizando esta lengua para vehicular aprendizajes que resulten familiares a niños y niñas. Del mismo modo, las tecnologías deben utilizarse al servicio de aquellas unidades o proyectos en las que se organiza la docencia, para diversificar los aprendizajes, para expresarse y comunicarse utilizando los lenguajes actuales o para la aproximación a la lectura y la escritura con un sentido funcional y significativo vinculado a su vida cotidiana.

Los equipos educativos deberían organizar la enseñanza ofreciendo unidades de programación como talleres, proyectos de trabajo o pequeñas investigaciones, que sean potencialmente significativas, cuyas secuencias de actividades enlacen con la realidad de los niños, provoquen su interés e integren de manera natural contenidos diversos. La elaboración de estas secuencias de aprendizaje hará posible el concurso de contenidos de distinto tipo y de distintas áreas. De este modo, se puede conseguir que atribuyan significado, den sentido y relacionen los nuevos aprendizajes con los conocimientos y experiencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y desarrollen nuevas capacidades.

El carácter globalizador de la enseñanza se refiere también al tratamiento de los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, si bien los procedimientos cobran un peso especial y actúan como vehículo de adquisición del resto de contenidos. Por ejemplo, se aprende a valorar la importancia de actitudes respetuosas en el diálogo con los demás, al tiempo que se aprenden en la práctica las estrategias que rigen el intercambio comunicativo, como esperar turno, mirar a quien habla, sonreírle, participar en la conversación o escuchar con atención. Del mismo modo, aprenderán concepto «número dos» cuando, a partir de la manipulación y la observación, se comprenda que ese número representa dos cosas, independientemente de su tamaño, forma, color u otros atributos. En definitiva, se debería enseñar un concepto a partir de un procedimiento que se pone en práctica y con el que se persigue que los niños además desarrollen actitudes. Este enfoque es coherente con el desarrollo de las competencias básicas, ya que estas suponen también un carácter integrador de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo.

Aprender de forma significativa requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una situación a otras situaciones y contextos. Otro de los requisitos para aprender significativamente es que el niño tenga una disposición positiva hacia el aprendizaje, esté motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan sentido para los niños, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. En definitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de construcción de significados en el que el niño, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos, y, generalmente, en interacción con las demás personas, atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de su interés y a lo que sucede en su entorno. En este sentido, los conocimientos desajustados son aprovechables para ayudar al niño a observar, razonar y apreciar sus contradicciones.

Los educadores y maestros, conocedores de las características evolutivas de niños y niñas de Educación infantil, han de tener una actitud observadora y de escucha activa que les permita detectar las competencias evolutivas, los intereses y las necesidades que muestran, para ajustar la intervención educativa. Así, en primer ciclo, habría que prestar atención a la manifestación de sus necesidades básicas mediante el llanto, movimiento, gestos o vocalizaciones ya que, una vez satisfechas, el niño está dispuesto a manipular, explorar..., en definitiva, a conocer el mundo que le rodea. Progresivamente se ha de facilitar la expresión verbal del niño para que pueda manifestar y compartir sus experiencias, de modo que la propuesta de enseñanza pueda vincularse con ellas.

Del mismo modo, para facilitar la conexión entre lo nuevo y lo ya aprendido, conviene explorar y considerar las ideas previas y su evolución, tanto las individuales como las que se consideran generalizables. Por ejemplo, cuando los niños escriben tren con muchas letras porque es grande o cuando dan carácter cualitativo a las cantidades en función de la extensión que ocupan o de su tamaño. Buena parte de estas ideas previas facilitan o dificultan aprendizajes, por ello es tan importante que se tengan en cuenta al abordar cualquier contenido.

El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa.

El juego es una conducta universal que niños y niñas manifiestan de forma espontánea. Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar la atención, la memoria o la imitación de conductas sociales. A través de los juegos, niñas y niños se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás. Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en Educación infantil.

Desde muy pronto, se les debería estimular con juegos motores, de imitación, de representación incipiente, juego simbólico, dramático y juegos de tradición cultural.

Así por ejemplo, en niños de uno a dos años merece especial mención el juego heurístico, es decir, el enseñar a los niños y niñas a descubrir por sí mismos las cosas, ya que permite la exploración y el descubrimiento autónomo. Esta actividad requiere disponer de tiempo y espacio, programarla y preparar los materiales. El niño de esta edad se inicia en el juego social a través del corro, trenes, etc. Poco a poco, pasará de un juego solitario a un juego paralelo, y gradualmente irán jugando de manera más participativa y social, lo que le permitirá descubrir nuevas relaciones.

Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego simbólico cobra especial importancia. A través de él, el niño se acerca a la imitación y representación de modelos externos, lo que le permitirá comprender e interpretar gradualmente el mundo que le rodea. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperación.

En las programaciones de aula, el juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los juegos que los niños pueden construir; y como recurso metodológico porque a través del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas áreas de conocimiento y experiencia.

Por tanto, en Educación infantil se debería dotar de carácter lúdico a las distintas actividades que en ella se realicen, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, así como potenciar los juegos infantiles, reservando para ellos tiempos, espacios y recursos. De esa forma se rentabilizará pedagógicamente su potencialidad.

En definitiva, el juego debería ser una actividad central en esta etapa educativa porque constituye un elemento privilegiado capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, conocimientos o actividades. Por ello, como se ha indicado, no debe entenderse en oposición al trabajo escolar, sino como un instrumento privilegiado de aprendizaje.

La actividad infantil: la observación y la experimentación.

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los niños y niñas de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observación, manipulación, experimentación, reflexión y esfuerzo mental.

Desde muy pronto, hay que planificar actividades para que las acciones que el niño repite de forma espontánea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar alguna de ellas. Por ejemplo, para el descubrimiento de sí mismo, se debe facilitar que utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas. Del mismo modo, el contacto personal facilitará el conocimiento de los demás. Por su parte, la experimentación con objetos y materiales va a permitir básicamente la indagación y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una perspectiva física como lógico-matemática, ambas indisociables en esta edad.

Para conseguir que niños y niñas progresen en el conocimiento del mundo, es necesario darles oportunidades para que realicen actividades de forma autónoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia acción, lo que exige, como se verá más adelante, la creación de un ambiente de seguridad física y afectiva, rico en estímulos, un ambiente favorable para la exploración, la cooperación y la toma de iniciativas.

No debería entenderse la actividad como la realización por parte del niño de una consigna dada, ligada siempre a acciones externas y observables, sino como cualquier tipo de propuesta o situación que le invite a elaborar representaciones de lo que pretende hacer, de lo que se podría hacer o de lo que se ha hecho, para ayudarle a ser capaz de obtener información, imitar, representar, comunicar y reflexionar sobre su propia actividad, recordar experiencias o predecir consecuencias. Así los niños conocen el mundo que les rodea, estructuran su propio pensamiento, controlan y encauzan futuras experiencias y descubren sus emociones y sentimientos. En definitiva, se produce en ellos procesos de desarrollo y de aprendizaje.

En la programación hay que considerar que no todas las actividades son del mismo orden, ni poseen la misma potencialidad educativa, por lo que las propuestas didácticas deberían ser variadas y ajustadas a los distintos ritmos y estilos cognitivos de los niños y niñas que integran el grupo. Según la intencionalidad educativa que se tiene, el momento en que se presentan o el tipo de aprendizaje que se quiere generar habría que proponer actividades de distinto tipo. Por ejemplo, algunas tendrán por objeto la detección de los conocimientos previos e intereses infantiles, otras serán más bien de desarrollo de los aprendizajes y otras servirán para recapitular y sintetizar lo aprendido; en algunos casos serán sugeridas por el maestro y en otros por los propios niños; algunas serán para ser realizadas por el gran grupo y otras individualmente.

Así pues, las actividades a estas edades han de ser variadas y su duración debe estimarse en función del interés que susciten. Buena parte de las actividades deberían de suponer siempre un reto y movilizar diversas competencias en su realización.

La planificación de las actividades tendrá en cuenta la consideración de agrupamientos diversos. El trabajo en grupos pequeños y la interacción entre iguales es imprescindible para el desarrollo intelectual ya que enfrenta al niño a ir tomando conciencia de que existen desajustes entre lo que piensan y la realidad, la mediación del educador en este proceso de interacción entre iguales es fundamental.

De ahí la importancia de planificar todas las actividades: las propias de las rutinas cotidianas, de juegos, salidas, fiestas y celebraciones, o la de otras actividades dirigidas. Es el conjunto de todas ellas lo que permitirá el aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa. En definitiva, debe tenerse en cuenta que toda la actividad que realiza el niño a lo largo de la jornada escolar es potencialmente educativa y así es como debe considerarse en su planificación.

El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante.

Los niños y niñas aprenden en interacción con el medio en el que se desenvuelven. En esta etapa el medio debe entenderse como factor condicionante de la actividad infantil, como elemento que puede condicionar la enseñanza, movilizar el aprendizaje de niños y niñas y actuar como instrumento para su proceso de socialización e individualización. De ahí la importancia de tomar decisiones adecuadas en lo que respecta a los elementos que configuran el escenario escolar, para generar un ambiente de bienestar, afectivo y estimulante.

Un ambiente de estas características queda definido, en la escuela infantil, por las interacciones que niños y educadores establecen entre sí y con los elementos del medio físico y sociocultural, así como por el tipo, frecuencia, calidad y diversidad de la comunicación que entre todos se establece. La configuración de un ambiente que ayude a crecer a los niños, que les permita desarrollarse y estimule las ganas de aprender está, en buena medida, condicionada por las decisiones que se tomen en relación con elementos tan importantes como el papel del maestro o educador, la organización de los espacios y del tiempo, la selección de recursos y materiales, las propuestas de actividad que se plantean, el modo en que se agrupa a los niños o las normas que se establecen para regular la convivencia escolar.

La escuela infantil debería entenderse como un lugar de vida y de relaciones compartidas a la que asisten niños capaces de «acción» propia, en cuya competencia los educadores y maestros confían. Por ello, una de las más importantes tareas docentes es la creación de un ambiente de confianza, cálido, acogedor y seguro en el que el niño se sienta querido y capaz, lo que le permitirá generar confianza en sí mismo para afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos y las estrategias que le permiten acceder a él.

El cariño y acogimiento que se manifiesta en la actitud de educadores y maestros hará que los niños se encuentren seguros para manifestar sus emociones, atender a las de los demás y aprender a controlarlas, condiciones todas ellas necesarias para el bienestar infantil.

La organización de los espacios y del tiempo.

Especial atención se debería prestar a las decisiones que se tomen en relación con la organización de los espacios y del tiempo, ya que tienen una importancia fundamental para concretar las intenciones educativas. No debe olvidarse que un adecuado tratamiento de estos elementos genera en los niños las necesarias coordenadas que les permiten comprender el aquí y el ahora y, por tanto, ubicarse en su entorno e interpretarlo mejor.

Todos los espacios de la escuela deberían diseñarse y distribuirse con intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo que su uso permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego, exploración, comunicación o descanso de niños y niñas.

En el primer ciclo es importante que la organización espacial estimule la interacción entre iguales y con los adultos, la realización de acciones sobre los objetos y los libres desplazamientos, todo ello en un marco de seguridad física y emocional. Por ejemplo, en el aula de bebés se debería disponer, además de la biberonería y zona de sueño, de otras zonas como zona de tranquilidad o juego, zona de movimiento y zona de alimentación que irán modificándose y adaptándose a lo largo del curso.

Para el segundo ciclo conviene disponer de áreas diferenciadas de actividad, como, por ejemplo los rincones, orientadas hacia la consecución de aprendizajes diversos relacionados con el juego simbólico, las construcciones, la expresión artística, las tecnologías, las habilidades matemáticas o el lenguaje. Ello estimulará la interacción infantil, facilitará la actividad mental, la planificación y la toma de decisiones de manera autónoma y permitirá atender a la diversidad.

Especial importancia debería otorgarse al espacio exterior ya que los juegos y actividades realizadas al aire libre deben tener intencionalidad formativa, constituyendo una prolongación de lo que sucede en el aula.

El equipo educativo, en consecuencia, debe implicarse pedagógicamente en la configuración de los espacios, debe transformarlos hasta convertirlos en el escenario adecuado para que niños y niñas puedan desarrollarse y aprender mejor.

La organización del tiempo.

Por su parte, la organización del tiempo va más allá de la distribución temporal de las actividades o de la confección de horarios. El tiempo, además de elemento organizativo, ha de ser considerado un factor relevante en el proceso de construcción personal de niños y niñas. Por ello, la distribución de la jornada debería hacerse de modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando la secuencia temporal y la duración de los distintos momentos o actividades al modo de ser y de aprender de niños y niñas.

En los primeros niveles de la etapa, el tiempo va íntimamente relacionado con la satisfacción de las necesidades biológicas, poco a poco, estos ritmos se van adaptando hacia otras necesidades de carácter más social. Se deberían aprovechar los momentos de alimentación e higiene para establecer vínculos afectivos con el niño, mientras se juega, se le habla, acaricia y sonríe. En estos momentos se debe prestar especial atención a sus expresiones e interpretar su llanto o sus gestos y responder a ellos.

A través de la vivencia de un tiempo escolar organizado y predecible, niños y niñas van estableciendo orden y regularidad en sus actuaciones y en las de los demás y aprendiendo ciertas nociones temporales.

Las rutinas pueden considerarse, pues, como elementos organizadores que contribuyen a la creación de un ambiente de seguridad y suponen una secuencia estable de actividades. A estas edades, ir tomando conciencia del paso del tiempo en función, al principio, de la satisfacción de sus necesidades básicas, de saber qué se va a hacer, cuándo y cómo, proporciona al niño estabilidad emocional y seguridad. Las rutinas hacen sentir a niños y niñas que son competentes, que saben muchas cosas, porque son capaces de predecir, anticipar y prepararse para lo que va a ocurrir, contribuyendo así al desarrollo de la autoestima, ese sentimiento de competencia y seguridad imprescindible para aprender.

Tanto en el primer ciclo como en el segundo se debería organizar el tiempo de manera flexible, combinando, por ejemplo, tiempos de actividad con tiempos de descanso, o tiempos en que niños y niñas permanecen atentos a las consignas del educador con otros en que realizan actividades libres y espontáneas. Es importante que cada niño disponga del tiempo que necesita para explorar, aprender, crecer y desarrollarse de manera acorde a sus características y ritmos personales, permitiendo que tenga la posibilidad de terminar con agrado sus actividades y sentirse satisfechos con su trabajo. Igualmente, en la distribución de las actividades diarias, hay que planificar tiempos de atención individualizada, comprobando que efectivamente, cada niño ha disfrutado de un tiempo de atención personal.

Con la organización de los tiempos escolares, además del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y común, conviene ayudar a los niños para que generen una cierta conciencia del tiempo personal. Consecuentemente, se deberían prever situaciones escolares en las que niños y niñas puedan disponer libremente de su tiempo, decidan qué hacer en él, ayudándoles gradualmente a que intuyan que el tiempo es, también, un elemento que les pertenece y cuya libre utilización les conforma como personas.

Los materiales como elementos mediadores.

Los materiales deben entenderse como medios que condicionan la actividad infantil y, consecuentemente, la calidad de los aprendizajes. Esa es la razón por la que se consideran importantes. Los materiales seleccionados deberían favorecer los aspectos afectivos y relacionales que se desencadenan en situaciones de juego, despertar la curiosidad de los niños, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la exploración y la búsqueda de respuestas sobre su funcionamiento.

Los materiales deberán estar bien organizados y al alcance de los niños, salvo que sean frágiles o peligrosos. Esta presencia visual sugerirá actividades, les recordará que pueden iniciar o repetir una acción concreta, en definitiva, favorecerá su autonomía.

Así mismo, los materiales deberían ofrecerse de forma paulatina, estableciendo normas de utilización, revisando el estado de los mismos para retirar los que están deteriorados, y, naturalmente, habría que prever en el horario un tiempo de distribución y recogida, ya que estos momentos deben tener carácter educativo. No se debe olvidar que el exceso de materiales y la sobreestimulación provocan en los niños falta de interés, inquietud y desasosiego.

Efectivamente, la selección de los materiales determina en gran medida la actividad de los niños, sus juegos y sus aprendizajes. Por ello, se tendrá en cuenta que permitan el desarrollo sensorial y motórico; la manipulación, interacción, observación y experimentación; el pensamiento lógico; la representación y simulación o la comunicación oral. Se seleccionarán de modo que se acomoden a las distintas edades, necesidades e intereses, y también se tendrá en cuenta que sean resistentes, fáciles de transportar y limpiar, estéticos, no tóxicos y versátiles, permitiendo diferentes usos y funciones.

Los materiales deben ser, asimismo, atractivos, sólidos, variados y seguros. Especialmente importante es su selección en el período de adaptación para provocar en los niños el deseo de jugar. Se facilitará una integración más rápida si se permite al niño traer algún juguete o elemento de apego.

Conviene que, además de material didáctico convencional, haya también materiales de la naturaleza, material de reciclado, telas, cartones, objetos de la vida doméstica como sombreros, zapatos o menaje de cocina.

Por último, no debe olvidarse el papel compensador de la escuela infantil, que puede ejercerse también a través de los materiales, facilitando que algunos niños y niñas tengan acceso a la manipulación de objetos y recursos como por ejemplo el ordenador, periféricos, cámaras de fotos o video, libros, lupas o un globo terráqueo, inusuales en el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

El centro de Educación Infantil, espacio para la convivencia.

El centro de Educación Infantil aporta al niño otra fuente de experiencias determinante de su desarrollo: su encuentro con otros niños y niñas. La interacción entre iguales constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. De ahí la importancia de los agrupamientos. Las interacciones, la colaboración, los pequeños conflictos y reajustes que se generan en la escuela, facilitan el progreso intelectual, afectivo y social. Por eso, deberían promoverse actividades que requieran distintos tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo, dúo o trío, lo que contribuirá tanto al desarrollo afectivo y social, como al desarrollo de la responsabilidad y autonomía personal.

Del mismo modo, el establecimiento de límites y normas, adquiere valor si se dan en un contexto de afecto; si son consistentes, claras y flexibles y, poco a poco, elaboradas y consensuadas. Los límites y las normas ayudan a niños y niñas a saber cómo han de actuar, a conocer qué se espera de ellos, qué deben hacer y qué no y cuáles son los límites de su conducta. Si cuando cumplen las normas reciben muestras de felicitación por parte de los adultos y de los compañeros, se sentirán valorados y esto les ayudará a ir comprendiendo que es agradable vivir en un clima de afecto y respeto, y que, para ello, su contribución es importante.

Consecuentemente, la escuela debe ofrecer a niños y niñas oportunidades de vivir experiencias y de realizar propuestas y actividades que les permitan generar confianza en sus capacidades, percibiéndose y valorándose como personas competentes y con posibilidades para aprender. Esto da seguridad afectiva, elemento básico para atreverse a explorar nuevos mundos, nuevas situaciones, nuevas experiencias.

El contexto de comunicación, afecto y respeto, permitirá que el niño ante cualquier situación de aprendizaje como por ejemplo, desplazarse por el aula o por el patio, guardar los juguetes, lavarse las manos o colorear sin salirse de un contorno, se forme una opinión positiva de sí mismo y de sus capacidades, ofreciéndole seguridad aunque no logre un resultado óptimo. Como quiera que lo importante son siempre los procesos, debería valorarse sobre todo el esfuerzo, la superación de las dificultades y los intentos de aprendizaje. Cuando el niño se ve apoyado y reforzado por el adulto en las conductas y actividades que realiza, tenderá a repetirlas ya que el reconocimiento de sus logros le resultará gratificante.

La Educación Infantil, una tarea compartida.

La coordinación entre todos los profesionales que intervienen en Educación infantil es indispensable para asegurar la coherencia y continuidad de la enseñanza y de los aprendizajes. La elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de Educación infantil es una de las tareas fundamentales del equipo docente.

Dado que el ciclo constituye la unidad curricular de organización, programación y evaluación, habría que garantizar el trabajo en equipo de los educadores y maestros que en él participan. Las programaciones que resulten de este trabajo colaborativo deben concretar los procesos educativos que se proponen, especificando las secuencias de aprendizaje, así como de los tiempos, espacios y materiales. Estas secuencias deberán también contemplar la atención a la diversidad del alumnado tanto para quienes presentan dificultades como para quienes tienen mayor capacidad para aprender, de manera que todos puedan desarrollar al máximo sus potencialidades.

Tanto en las programaciones como en las unidades concretas que se planifiquen será necesaria la intervención y coordinación con los restantes profesionales que comparten la tarea de educar para adoptar pautas comunes de intervención en el logro de los objetivos educativos y garantizar una actuación coherente.

Así mismo, la coordinación de los equipos educativos que trabajan en cada uno de los dos ciclos de Educación infantil y con la etapa de Educación primaria fortalece y consolida los aprendizajes, evitando la incoherencia que puede producirse entre diferentes metodologías si no hay continuidad y coherencia en los planteamientos didácticos.

La adecuada interacción familia escuela es otro de los pilares básicos sobre los que asentar una educación infantil de calidad. La labor educativa empieza siempre en la familia. Educadores y maestros de Educación infantil han de compartir con ella esa responsabilidad, completando y ampliando las experiencias formativas que niños y niñas han adquirido en el marco familiar. La comunicación y la coordinación permanente con las familias es imprescindible si se pretende que la acción educativa tenga resultados valiosos. Los valores educativos y los aprendizajes que se promueven desde la institución escolar llegan a integrarse sólidamente en la vida infantil cuando se produce una continuidad entre el hogar y la escuela. En aquellos contextos donde resulte especialmente necesario, sería tarea fundamental que el equipo docente pudiera actuar dando a conocer el modelo educativo, intentando convencer de la necesidad de colaboración entre la familia y la escuela, mediante el diálogo, la comunicación y la opinión profesional, para favorecer su implicación activa. Efectivamente resulta especialmente necesario que el equipo docente busque la manera más adecuada a cada contexto de dar a conocer y compartir con las familias el modelo educativo. Para ello es esencial el diálogo, la comunicación y el establecer cauces y formas de participación de las familias en el centro y de relación entre padres y educadores. En este sentido las tecnologías ofrecen nuevas posibilidades para que las familias obtengan y aporten información, por ejemplo, a través de las páginas Web de los centros escolares.

Conocer las características de cada familia y algunos de sus referentes culturales, facilitará una mejor colaboración y redundará en un mejor desarrollo de niños y niñas.

Por último, cabe señalar que la acción educativa trasciende el marco escolar y debería convertirse en una responsabilidad compartida con instituciones, asociaciones u otros colectivos sociales. La escuela debería favorecer esa permeabilidad con su contexto social, para hacer de la educación una tarea de todos, coordinar la acción educativa en un clima de respeto y compromiso es una práctica inherente a los principios metodológicos expuestos.

La evaluación como observación de procesos.

La evaluación en Educación infantil ha de vincularse al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y ha de constituir una práctica habitual para valorar los avances que se producen como resultado de la acción didáctica. La diversidad en cualquier grupo y en cualquier etapa educativa siempre es un hecho, pero en Educación infantil los grupos son extraordinariamente diversos, de ahí la necesidad de observar los avances desde el punto de partida de cada niño, las estrategias personales que moviliza, las dificultades que encuentra y los recursos de que dispone para superarlas, para ajustar permanentemente la intervención didáctica.

La evaluación, aunque atiende a los progresos del grupo, ha de ser individualizada y se plantea como un proceso continuo, permanente, que aporta datos cualitativos y explicativos sobre los procesos seguidos por el niño en los diferentes ámbitos de aprendizaje. De ahí la importancia de realizar una evaluación inicial que recoja informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales, así como una evaluación continua que recoja todos aquellos datos que ayudan a planificar las intervenciones que estimularán el progreso de niños y niñas.

En este proceso es importante la relación constante con las familias para coordinar las actuaciones y unificar criterios de actuación. En este sentido, las técnicas de evaluación más adecuadas para esta etapa son las entrevistas con los padres y la observación directa y sistemática del niño. Es importante dotarse de criterios claros para observar qué saben hacer los niños, qué y cuánta ayuda necesitan y cómo están evolucionando. Este ajuste entre lo que el niño puede y aquello que se pretende que adquiera, requiere una intervención cuya eficacia se basa, en gran parte, en el conocimiento del niño y de la ayuda educativa que precisa. De ahí la importancia de una adecuada evaluación de su nivel de partida y de sus posibilidades.

La acción educativa, orientada por este conjunto de principios, servirá para que los niños comiencen el desarrollo de las competencias básicas mediante la práctica del pensamiento crítico, la creatividad, la iniciativa, la solución de problemas, la toma de decisiones, el control de las emociones y el asumir riesgos, componentes importantes de todas ellas.

En síntesis, la escuela infantil debe convertirse en un lugar donde los niños que a ella asisten se sientan queridos y estimulados. Para ello conviene crear un ambiente motivador y rico en estímulos, el ambiente que necesita para crecer, en compañía de los demás.