ANEXO X

ANEXO X

Currículo de los ámbitos de la Educación Secundaria para Personas Adultas

ÁMBITO DE COMUNICACIÓN

Comunicarse implica usar el lenguaje como instrumento de relación, de intercambio de información, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. La comunicación permite establecer vínculos y relaciones con los demás y con el entorno, lo que favorece el acercamiento a nuevas culturas y el desarrollo de la capacidad de convivir a partir de premisas como la igualdad y el respeto y de resolver conflictos de manera dialogante y pacífica.

El Ámbito de Comunicación de la Educación Secundaria para Personas Adultas contribuye a la adquisición de las herramientas comunicativas necesarias para responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. La comunicación conlleva adquirir conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.

El objetivo de este ámbito es que el alumnado aprenda a comprender y expresarse con corrección en lengua castellana, así como a comunicarse de manera apropiada en lengua extranjera, de modo que pueda ampliar su repertorio lingüístico individual aprovechando las experiencias propias para mejorar sus destrezas comunicativas. Para ello, se partirá de un enfoque plurilingüe donde se tendrán en cuenta las lenguas que conforman los repertorios del alumnado, para que este pueda mejorar la comunicación tanto a través de las lenguas que ya conoce como de las que está aprendiendo. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del hábito lector, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por el diálogo intercultural.

Este ámbito, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos informacionales, pues comprende aspectos relacionados con las destrezas básicas para la búsqueda y selección de información como medio para adquirir nuevos conocimientos. Ello conlleva, además, adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los riesgos de manipulación y desinformación y abordar la información y la comunicación con un sentido crítico y adecuado a las necesidades propias. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de este ámbito. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática e informacional y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje relevante.

Las competencias específicas del Ámbito de Comunicación suponen una progresión con respecto a los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos por el alumnado a través de la educación formal, no formal e informal, que serán el punto de partida para esta nueva etapa en la que se tendrán en cuenta tanto las características específicas del alumnado adulto como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su inclusión social y profesional.

Los criterios de evaluación permiten determinar el grado de consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación deberá garantizar siempre la adecuación a las experiencias del alumnado, así como a sus circunstancias y características específicas.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de este ámbito. Se estructuran en dos bloques, que se vinculan con las materias que integran el ámbito. Por un lado, el bloque de «Comunicación en Lengua Castellana» integra los saberes relacionados con la capacidad de comunicarse en esta lengua de manera eficaz y correcta, así como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la educación literaria y el desarrollo y fomento del hábito lector en el alumnado. Además, este bloque incluye los saberes relativos a la reflexión sobre la lengua como medio de mejorar las destrezas comunicativas y a la alfabetización informacional. Por otro, en el bloque de «Comunicación en Lengua Extranjera» se agrupan los saberes orientados a una comprensión, producción e interacción apropiadas en lengua extranjera. También forman parte de este bloque los aspectos relacionados con el plurilingüismo y la interculturalidad como formas de abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras partiendo de los conocimientos y las experiencias propias y de los repertorios individuales del alumnado.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de la concepción del aprendizaje como un proceso dinámico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e intereses del alumnado adulto. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social, formativo y profesional; y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia para el alumnado o de interés público, que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. El carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere a las personas adultas como agentes sociales autónomos y responsables de su propio proceso de aprendizaje, involucrándolas en tareas que les permitan trabajar de manera colaborativa y que culminen en resultados reales que sean fruto de esa misma colaboración. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y necesidades, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias específicas

1. Comunicarse en lengua castellana de manera cooperativa y respetuosa, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos y a su adecuación a diferentes ámbitos y contextos, para construir conocimiento y dar respuesta a necesidades concretas.

Esta competencia específica comprende la comprensión, la producción y la interacción, tanto orales como escritas y multimodales. Su adquisición requiere destrezas concretas dentro del ámbito vinculadas y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades, con especial atención a los medios de comunicación social, a las tecnologías de la información y la comunicación y a los documentos de carácter administrativo. El desarrollo de esta competencia permite dotar a las personas adultas de estrategias para su desarrollo personal, social, formativo y profesional, para la construcción del conocimiento y para su participación en la vida social, cultural, política y económica como personas que se comunican y se relacionan de manera respetuosa, eficaz, bien informada y con capacidad crítica.

Las destrezas específicas asociadas a la comprensión oral incluyen anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso, distinguir de forma crítica y argumentada entre hechos y opiniones, y evaluar la fiabilidad del texto, así como valorar su forma y su contenido. La producción oral, por su parte, requiere adquirir estrategias para expresarse de manera eficaz, con fluidez, claridad y correcta dicción; con corrección, orden y coherencia, y con el tono, el registro y el lenguaje no verbal adecuados. Asimismo, invita a reflexionar sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral implica conocer las estrategias de escucha activa, de gestión de los turnos de palabra, de cortesía y de cooperación conversacional, así como realizar inferencias y deducciones. Al desarrollar esta competencia, las personas adultas aprenden a utilizar la lengua para comprender y expresar oralmente ideas, sentimientos y conceptos, para establecer vínculos personales y para participar de manera adecuada, con autonomía y con una actitud respetuosa, cooperativa y empática en situaciones comunicativas orales variadas.

El desarrollo de la competencia lectora incide en la formación de lectores autónomos y críticos. Comprender un texto implica captar de manera eficaz su sentido global, sus ideas principales y la información más relevante en función del propósito de lectura; trascender algunos sentidos literales y localizar, entender e integrar la información implícita, y formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a los textos, así como reflexionar sobre su forma y contenido. Por último, saber escribir hoy en día implica saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. La escritura se desarrolla en un proceso compuesto por cuatro fases: planificación, redacción, revisión –que puede ser autónoma pero también compartida con otros alumnos o alumnas o guiada por el profesorado– y edición. Dicho proceso está encaminado a producir textos de forma autónoma atendiendo tanto a criterios de coherencia, cohesión y adecuación como a la corrección gramatical y ortográfica y la propiedad léxica, así como a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos.

Por otro lado, desarrollar la competencia comunicativa supone también reflexionar sobre el lenguaje de forma guiada, en contextos de textos reales, haciendo uso de los aprendizajes básicos sobre la lengua y de las normas que la rigen y utilizando la terminología elemental adecuada para una comunicación más eficaz. Asimismo, el desarrollo de la competencia comunicativa implica reconocer y respetar la diversidad lingüística y valorarla como fuente de riqueza cultural, evitando estereotipos y prejuicios lingüísticos. También favorece la convivencia democrática y la resolución pacífica de los conflictos, propiciando un uso ético del lenguaje que contribuya a detectar y rechazar las desigualdades y cualquier forma de violencia o discriminación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP3, STEM4, CD1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CCEC1.

2. Leer e interpretar obras literarias diversas de interés para el alumnado, compartiendo experiencias de lectura e identificando sus convenciones fundamentales, para construir una identidad lectora propia, para reconocer la literatura como manifestación artística y para disfrutar de la dimensión social de esta actividad.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado hacia la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. Esto requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura tanto individual como compartida, acompañado de las estrategias adecuadas para consolidar el hábito lector y vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos como fuente de placer, conocimiento e inspiración, asegurando también a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.

Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, formado por obras de calidad, que responda a los intereses y necesidades individuales –personales y profesionales– de las personas adultas y que progresivamente se aleje de su experiencia inmediata, que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes, equilibrando la presencia de autores y autoras, además de favorecer el acercamiento hacia la reflexión sobre la cultura de paz, la igualdad de género, el respeto hacia la diversidad, el desarrollo sostenible y los hábitos saludables. Estos textos servirán también como modelo para la creación de textos con intención artística y creativa.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura, tanto oral como escrita. Es imprescindible propiciar experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con el patrimonio literario y cultural y que le faciliten el desarrollo de habilidades de lectura, interpretación, análisis y valoración que permitan relacionar el sentido con los elementos textuales y contextuales de las obras, identificar su género literario, reconocer los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan, así como establecer vínculos entre la obra leída y otros textos y manifestaciones artísticas y culturales, favoreciendo el desarrollo de su capacidad de participación en la vida cultural.

Es también recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores y lectoras con referentes compartidos que contribuya a corregir los riesgos de exclusión social; brindar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, desarrollando sus capacidades en los ámbitos comunicativo y de relación interpersonal. Por ello, para la adquisición de esta competencia constituirán entornos clave las bibliotecas, incluidas las virtuales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

3. Comunicarse en lengua extranjera, con creciente autonomía, empleando recursos analógicos y digitales y usando estrategias básicas de comprensión, producción e interacción, para responder de manera creativa y eficaz a necesidades personales y profesionales concretas.

La comunicación en lengua extranjera supone poner en práctica los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la comprensión, la producción y la interacción, tanto oral como escrita y multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como profesionales. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la identificación de elementos lingüísticos clave. La producción, por su parte, en diversos formatos y soportes, debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos. En la educación para personas adultas puede incluir la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal sobre un tema específico de interés para el alumnado o la redacción de textos útiles para sus necesidades formativas o profesionales, mediante herramientas digitales y analógicas. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y las necesidades en cada caso. Por último, la interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Para su puesta en práctica entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o asíncronos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM1, CD3, CPSAA5, CC1.

4. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural, usando los repertorios personales y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para gestionar de forma empática y respetuosa situaciones interculturales.

El plurilingüismo y la interculturalidad suponen experimentar la diversidad lingüística y cultural analizándola y beneficiándose de ellas. El plurilingüismo permite el uso de los repertorios lingüísticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que desarrolla y enriquece ese repertorio. Por su parte, la interculturalidad merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepción sobre la diversidad esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de cualquier tipo de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma empática y respetuosa en situaciones propias del ámbito personal, social, formativo y profesional.

La conciencia de la diversidad tanto lingüística como cultural proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas. Además, favorece el desarrollo de su capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Esta competencia específica permite abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

5. Buscar, seleccionar y contrastar información a partir de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, para integrarla como conocimiento y para comunicarla de manera creativa y con respeto a la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza la construcción de conocimiento. Para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI, es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas asociadas a la búsqueda, selección, gestión, tratamiento, evaluación, contraste y transformación en conocimiento de la información, reconociendo cuándo se necesita, adoptando un punto de vista crítico que evite los posibles riesgos de manipulación y desinformación y permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguiendo entre hechos y opiniones. Asimismo, las personas adultas deben desarrollar su capacidad de comunicar la información de manera personal, creativa y adecuada al contexto, respetando las convenciones y adoptando una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, citando las fuentes originales al difundir el nuevo aprendizaje.

Para la adquisición de esta competencia, constituirán entornos clave los medios de comunicación social y las tecnologías de la información, así como las bibliotecas, incluidas las virtuales, entendidas como un espacio creativo de aprendizaje.

Se propone así un proceso en el que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia la autonomía en la búsqueda de información, consultando fuentes variadas, en distintos formatos y soportes, y sobre una diversidad de temas cercanos a su experiencia e interés, tanto personal como formativa y profesional, para utilizarla con distintos fines. De esta manera, se facilita que las personas adultas amplíen y renueven sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente, mejorando su cualificación y sus posibilidades de acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CL3, CD1, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

Nivel I

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales, y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales sencillos de ámbitos cercanos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales básicos.

1.2 Realizar exposiciones orales con cierto grado de planificación sobre temas de interés personal y profesional, ajustando el discurso a las convenciones básicas propias de los principales géneros y al contexto, y expresándose con progresiva corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.

1.3 Producir textos escritos y multimodales sencillos con coherencia, cohesión y adecuación básicas, con propiedad léxica y ajustados a las principales normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias elementales de búsqueda de información, planificación, textualización y revisión.

1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales formales e informales, incorporando estrategias básicas de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.

Competencia específica 2.

2.1 Leer e interpretar diversas obras adecuadas a los gustos, necesidades e intereses propios, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.

2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos relacionando el texto leído con otras manifestaciones artísticas en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 3.

3.1 Interpretar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.

3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos y comprensibles, con aceptable coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.

3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado, la solicitud de aclaración o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.

3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias básicas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.

Competencia específica 4.

4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando, de forma guiada, los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

4.2 Identificar y aceptar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.

Competencia específica 5.

5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando, de forma guiada, su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y reconociendo los riesgos de manipulación y desinformación.

5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, respetando los principios básicos de propiedad intelectual.

Saberes básicos

A. Comunicación en lengua castellana.

1. Comunicación.

Estrategias básicas de producción, comprensión y análisis crítico de textos sencillos orales, escritos y multimodales de ámbitos cercanos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

– Contexto: situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro y elementos no verbales de la comunicación.

– Mecanismos básicos de coherencia, cohesión y adecuación textual.

– Iniciación a los géneros discursivos:

• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación.

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad. La imagen y los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

• Géneros discursivos del ámbito formativo: el resumen, el esquema, la exposición oral, el comentario.

• Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el curriculum vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo.

– Procesos:

• Interacción oral y escrita de carácter informal y formal. Cooperación conversacional, cortesía lingüística y etiqueta digital. Inferencias y gestión de turnos de palabra. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dialógicas básicas para la expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Estrategias básicas para la expresión de ideas, la escucha cooperativa y respetuosa, la confrontación y el consenso.

• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes. Anticipación de contenido y selección de la información relevante en función del objetivo. La intención del emisor.

• Producción oral formal. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos básicos de la oralidad formal. Usos orales formales o informales. Estrategias para la expresión oral fluida, clara y ordenada.

• Comprensión lectora: sentido global del texto y la relación entre sus partes. La intención del emisor. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión.

• Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición básicas en diferentes soportes.

– Corrección gramatical y ortográfica básica. Los principales signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado. Propiedad léxica y terminología elemental adecuada. Diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en soporte digital.

2. Educación literaria y del hábito lector.

– Obras adecuadas a los gustos, intereses y necesidades del alumnado y organizadas en itinerarios lectores.

– Lectura guiada de obras y fragmentos sencillos y relevantes del patrimonio literario inscritos en un itinerario temático o de género.

– Estrategias básicas de construcción compartida de la interpretación de las obras: discusiones o conversaciones literarias.

– Construcción del sentido de la obra a partir de sus elementos formales y contextuales básicos. Principales efectos de sus recursos expresivos en la recepción.

– Estrategias de movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos elementales entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas.

– Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

3. Reflexión sobre la lengua.

– Biografía lingüística y diversidad lingüística del entorno.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

– Las lenguas de España y las variedades dialectales del español. Estrategias de identificación y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Ética del lenguaje: lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

– Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas en contextos de producción y comprensión de textos reales: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado) y su organización en el discurso (orden de las palabras y conexión entre los componentes oracionales).

– Procedimientos básicos de adquisición y formación de palabras. Cambios en su significado, relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

4. Alfabetización mediática e informacional.

– Estrategias básicas de búsqueda y selección de fuentes de información fiable, pertinente y de calidad.

– Aspectos básicos de la propiedad intelectual.

– Principales riesgos y consecuencias de la manipulación y la desinformación.

– Estrategias básicas de organización de la información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.

– Tecnologías de la información. Dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales de búsqueda de información.

B. Comunicación en lengua extranjera.

– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

– Funciones comunicativas básicas de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir a personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información; dar instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición.

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; la afirmación; la negación; la interrogación y la exclamación; relaciones lógicas básicas.

– Léxico, frases y expresiones básicos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación.

– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

– Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.

– Cortesía lingüística y etiqueta digital.

– Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración para el aprendizaje y la comunicación en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Estrategias básicas para identificar, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana y a las situaciones propias de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Diversidad lingüística y cultural. Estrategias básicas para entenderla y apreciarla.

Nivel II

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales reales de diferentes ámbitos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales.

1.2 Realizar exposiciones orales planificadas sobre temas de interés personal, formativo y profesional, ajustando el discurso a las convenciones propias de los diferentes géneros y al contexto, y expresándose con corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.

1.3 Producir textos escritos y multimodales con coherencia, cohesión y adecuación, con propiedad léxica y adecuados a las normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias de búsqueda de información, planificación textualización y revisión.

1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística y realizando inferencias y deducciones; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.

Competencia específica 2.

2.1 Leer e interpretar obras literarias diversas y fragmentos, ajustados a los intereses propios y progresivamente alejados de la experiencia inmediata, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.

2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos, identificando las convenciones fundamentales de los textos leídos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas y culturales en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras.

2.3 Producir textos individuales o colectivos con intención artística y creativa recreando de manera personal los modelos dados.

Competencia específica 3.

3.1 Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.

3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.

3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.

3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.

Competencia específica 4.

4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

4.2 Aceptar y valorar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.

Competencia específica 5.

5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación.

5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, comunicando los resultados de forma creativa y respetando los principios de propiedad intelectual.

Saberes básicos

A. Comunicación en lengua castellana.

1. Comunicación.

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos reales orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:

– Contexto: situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro y elementos no verbales de la comunicación.

– Mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación textual.

– Géneros discursivos:

• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación, con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación).

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad. La imagen y los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

• Géneros discursivos propios del ámbito formativo: el resumen, el esquema, la exposición oral, el comentario.

• Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el curriculum vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo.

– Procesos:

• Interacción oral y escrita de carácter informal y formal, espontánea y planificada. Cooperación conversacional, cortesía lingüística y etiqueta digital. Inferencias y gestión de turnos de palabra. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dialógicas para la expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Estrategias para la expresión de ideas, la escucha cooperativa y respetuosa, la confrontación y el consenso.

• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes. Anticipación de contenido y selección de la información relevante en función del objetivo. La intención del emisor.

• Producción oral formal. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal. La deliberación oral argumentada. Usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. Estrategias para la expresión oral fluida, clara y ordenada.

• Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor. Elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión.

• Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición en diferentes soportes.

– Corrección gramatical y ortográfica. Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado. Propiedad léxica y terminología elemental adecuada. Diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en soporte digital.

2. Educación literaria y del hábito lector.

– Obras adecuadas a los intereses del alumnado y organizadas en itinerarios lectores.

– Lectura guiada de obras y fragmentos relevantes del patrimonio literario inscritas en un itinerario temático o de género.

– Estrategias de construcción compartida de la interpretación de las obras: discusiones o conversaciones literarias.

– Construcción del sentido de la obra a partir de sus elementos formales y contextuales. Efectos de sus recursos expresivos en la recepción.

– Estrategias de identificación de las convenciones fundamentales de los textos.

– Estrategias de movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas.

– Construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

– Estrategias de creación de textos con intención artística y creativa a partir de modelos.

3. Reflexión sobre la lengua.

– Biografía lingüística y diversidad lingüística del entorno.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

– Las lenguas de España y las variedades dialectales del español. Estrategias de identificación y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Ética del lenguaje: lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

– Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas en contextos de producción y comprensión de textos reales: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado) y su organización en el discurso (orden de las palabras y conexión entre los componentes oracionales).

– Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Cambios en su significado, relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

4. Alfabetización mediática e informacional.

– Estrategias de búsqueda y selección de información fiable, pertinente y de calidad.

– Aspectos básicos de la propiedad intelectual.

– Riesgos y consecuencias de la manipulación y la desinformación.

– Estrategias de organización de la información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.

– Estrategias de comunicación creativa de la información.

– Tecnologías de la información. Dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales de búsqueda de información.

B. Comunicación en lengua extranjera.

– Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

– Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

– Funciones comunicativas de uso común de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir a personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información; dar instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir.

– Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; la afirmación; la negación; la interrogación y la exclamación; relaciones lógicas.

– Léxico, frases y expresiones de uso común en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación, formación y actividades profesionales.

– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

– Convenciones ortográficas de uso común y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.

– Cortesía lingüística y etiqueta digital.

– Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración para el aprendizaje y la comunicación en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad comunicativa concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Estrategias de uso común para identificar, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común relativos a la vida cotidiana y a las situaciones propias de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Diversidad lingüística y cultural. Estrategias para entenderla y apreciarla atendiendo a valores ecosociales y democráticos.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

El Ámbito de Comunicación en la etapa de Educación Secundaria para Personas Adultas aborda de manera directa las dimensiones comunicativa, informacional, literaria e intercultural. El principio integrador con respecto a las diferentes materias que la conforman implica adoptar un enfoque interdisciplinar que conjugue aprendizajes de diversa procedencia. Supone, asimismo, movilizar dichos aprendizajes en contextos variados de acuerdo con los parámetros formulados en los criterios de evaluación, con el fin de progresar hacia la adquisición de las competencias específicas. En todo caso, corresponde a los equipos docentes interpretar el currículo del ámbito conforme a la realidad de su contexto educativo y a las características del alumnado, sus experiencias y aprendizajes previos y sus intereses y necesidades.

Las propuestas metodológicas han de integrar el eje del plurilingüismo y la interculturalidad como herramientas para el aprendizaje y la mejora de la comunicación; contribuir al desarrollo de hábitos lectores; y permitir la adquisición, por parte de las personas adultas, de habilidades comunicativas que les permitan interactuar y acceder a la información de manera crítica y responsable.

Inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje

Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme al interés por hacer accesible el conocimiento a todas las personas, conviene que las formas de acceso a las situaciones de aprendizaje se planifiquen desde el inicio de forma variada a través de textos escritos, orales y multimodales; que las propuestas de trabajo, igualmente, ofrezcan diversas posibilidades para su resolución (una exposición oral, un texto expositivo, la intervención en un debate, etc.); y que se ofrezca a las personas adultas poco cualificadas el acceso a un itinerario de mejora de capacidades, conocimientos y competencias adaptado a sus necesidades individuales, que les permita desarrollar plenamente su potencial en los ámbitos personal, social, formativo y profesional. Se trata de tener presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa para atenuar en lo posible las barreras existentes entre el aprendizaje y el alumnado.

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje se entienden como marcos contextualizados de actuación definidos por unos objetivos claros y ligados a la experiencia del alumnado. Estas deben desarrollarse a través de un trabajo motivado, flexible, dinámico, relacionado con los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias en contextos reales o en escenarios que los reproduzcan. A su vez, es necesario que sean significativas, que permitan al alumnado plantearse retos relacionados con la comunicación y que inviten a reflexionar no solo sobre cualquier contexto lingüístico, físico o humano, sino también sobre la constante conexión entre estos contextos.

Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos para comunicarse de forma adecuada y eficaz tanto en lengua castellana como en la lengua extranjera; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo.

Trabajo individual y colectivo

Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o, incluso, que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a las personas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así el compromiso con las tareas. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas donde desde un principio se acentúen sus experiencias previas, sus intereses y sus necesidades, así como su repertorio lingüístico, y se establezcan instrucciones claras orientadas a resolver un problema o a la consecución de un objetivo comunicativo concreto.

Enfoque interdisciplinar

La finalidad del aprendizaje competencial es conseguir que los aprendizajes sean funcionales, que se apliquen en diferentes contextos y sean transferibles. Para ello resulta esencial aplicar estrategias metodológicas que adopten una mirada interdisciplinar e integrada de los currículos. De ahí la necesidad de que cualquier propuesta metodológica atienda al trabajo conjunto de competencias en iniciativas y experiencias que integren tanto las materias de este ámbito como los aprendizajes adquiridos desde otros ámbitos. La coordinación entre el profesorado resulta imprescindible, así como la voluntad colectiva para el diseño y realización de situaciones de aprendizaje interdisciplinares que permitan la puesta en marcha de proyectos comunes. Esta perspectiva interdisciplinar implica conectar las competencias específicas de los diferentes ámbitos a través de iniciativas y experiencias compartidas, proponiendo la elaboración de productos y resultados fruto de una acción común.

Entorno de aprendizaje motivador

Para una mejora de los entornos de aprendizaje, los contextos creados en el aula deben facilitar la convivencia y la cooperación y mejorar la autoestima del alumnado, que se verá favorecida por el enfoque eminentemente práctico del ámbito. Asimismo, es necesario establecer la premisa de que el error es un instrumento de mejora que forma parte del proceso de aprendizaje. Para ello, se ha de generar un ambiente motivador y respetuoso que facilite la empatía, el trabajo colaborativo y cooperativo en el aula, y que propicie la participación. Los alumnos y las alumnas han de ser capaces de aceptar las diferencias que se dan en el aula, por lo que se ha de generar un ambiente favorable y de respeto que permita la integración en las actividades de todo el alumnado en un clima general de satisfacción, autoestima y confianza. Las situaciones propuestas, que han de tener en cuenta lo anterior, deben resultar interesantes y estimulantes a nivel cognitivo para el alumnado. Deben adecuarse a sus capacidades y exigir un esfuerzo proporcionado que le permita confiar en su propia habilidad para aprender, de modo que pueda desarrollar el interés por adquirir las competencias comunicativas, interculturales y literarias necesarias para desenvolverse en situaciones reales de comunicación y así ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida.

Por tanto, se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la diversidad cultural, lingüística y dialectal propia del lugar en el que se vive, así como una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se manejan simultáneamente dos o más lenguas.

Alfabetización informacional y entornos digitales

La tarea de transformar la información en conocimiento constituye uno de los pilares básicos para la formación permanente de la ciudadanía. La alfabetización informacional es, además, generadora de transversalidad en el aprendizaje. Implica acciones puramente lingüísticas, como la comprensión de la información, su selección y tratamiento en esquemas, resúmenes y otras herramientas de organización del conocimiento, o su posterior comunicación en diversos formatos. Pero también conlleva un uso certero, creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y persistir en un aprendizaje paulatinamente autónomo, o para elegir, planificar y gestionar conocimientos con criterio propio, con el fin de transformar las ideas en actos.

Una forma adecuada de abordar estos aprendizajes en el aula de manera integrada es proponer investigaciones interdisciplinares realizadas preferentemente de manera cooperativa, de envergadura y complejidad variables, en torno a temas relacionados con los ámbitos personal, social, formativo y profesional de alumnos y alumnas y con los retos y desafíos del siglo XXI. Para su puesta en marcha es conveniente tener en cuenta aspectos que favorecen la progresiva autonomía del alumnado, sin renunciar a establecer pautas y ayudas iniciales que lo guíen tanto para el éxito del resultado como para adquirir verdadera conciencia de lo que va aprendiendo en cada momento. Algunas de esas pautas o ayudas podrían partir de preguntas o retos que permitan comprobar ciertas hipótesis; presentar guías de las posibles fuentes de información; establecer desde el principio el formato del producto final (documento, programa de radio, reportaje periodístico, video-tutorial, monólogo divulgativo, mural, etc.) para ayudar a la configuración de la indagación, etc.

Por último, y en lo que concierne a la formación del alumnado para enfrentar adecuadamente los fenómenos y consecuencias de la desinformación, resultan de enorme utilidad las rutinas establecidas en torno a la verificación de bulos (contrastar la información en páginas de medios de prestigio, recurrir a las plataformas de verificación de hechos o a los perfiles institucionales autorizados en redes sociales, etc.), así como a un uso consciente del fenómeno del ciberanzuelo a partir de la observación y el análisis crítico, tanto desde el punto de vista lingüístico como sociológico, de este tipo de prácticas.

Hábito lector y educación literaria

El estímulo lector durante esta etapa no debe ser tanto una disciplina que aprender sino un conjunto de hábitos y habilidades que permita al alumnado disfrutar personal y socialmente de la experiencia de la lectura. Por tanto, se promoverá la lectura de textos de todo tipo que partan de sus intereses, abriendo espacios y tiempos en el aula y facilitando actividades donde las personas adultas se sientan partícipes de una comunidad lectora.

A su vez, se llevarán a cabo lecturas de textos literarios guiadas y acompañadas por el profesorado que permitan ir profundizando en las destrezas interpretativas. Estas lecturas darán ocasión de señalar recursos o aspectos formales que tienen un efecto directo en la construcción de sentido y que irán conformando progresivamente la apropiación de las convenciones básicas para enfrentarse a ellos. La lectura guiada posibilita la construcción compartida del sentido de los textos. Las conversaciones sobre lo leído se revelan como la estrategia más adecuada tanto para la apropiación de recursos interpretativos como para la socialización de la experiencia personal de lectura.

Actividades y estrategias comunicativas en la lengua extranjera: Comprensión, producción, interacción y mediación

Durante la Educación Secundaria para Personas Adultas, el alumnado ha de desarrollar las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua extrajera de forma progresivamente autónoma. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias en contextos comunicativos reales o en escenarios que los reproduzcan. Estas situaciones han de favorecer que el alumnado ponga en práctica la comprensión, la producción y la interacción de manera conjunta. Por su parte, la mediación, que implica el uso simultáneo de la comprensión, la producción y la interacción, estará integrada como herramienta para el aprendizaje en situaciones en las que intervengan el resto de actividades comunicativas.

La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de situaciones guiadas y adecuadas al nivel de lengua del alumnado para ir aumentando progresivamente la dificultad, atendiendo a propósitos comunicativos cada vez más concretos que amplíen su repertorio lingüístico, su autonomía en situaciones comunicativas en lengua extranjera y la mejora de sus capacidades comunicativas tanto en castellano como en la lengua extranjera. En consonancia con lo anterior, las situaciones deben ser abiertas y partir de un tratamiento integrado de las lenguas, de forma que generen una base que procure un progreso constante, efectivo, creativo y progresivamente autónomo de los conocimientos, destrezas y actitudes a partir de sus propios aprendizajes y experiencias.

Evaluación

Una concepción de la educación planteada desde la adquisición de competencias considera la evaluación como un aspecto que condiciona las prácticas educativas y, por tanto, inseparable de ellas, que debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.

En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a conductas comunicativas observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas del ámbito. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas.

Las propuestas pedagógicas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente más responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. El proceso de aprendizaje tenderá a ser cada vez más autónomo conforme el alumnado se adueñe de recursos válidos para autoevaluarse y, por tanto, autorregularse. De igual manera, las actividades de coevaluación, suscritas a criterios definidos, refuerzan las habilidades de análisis, facilitan el intercambio de estrategias de aprendizaje y permiten valorar el trabajo de los pares. La incorporación de herramientas digitales en el proceso de evaluación abre todo un abanico de posibilidades, tanto para la autoevaluación (revisión de los trabajos propios, actividades de autocorrección, etc.) como para la coevaluación (mediante paneles, repositorios, foros, etc.) que el profesorado puede utilizar como una fuente de información más sobre los progresos tanto individuales como grupales de su alumnado. Compartir las pautas de trabajo planificadas para una situación de aprendizaje es un aspecto clave en la evaluación, en la medida en que esta información involucra significativamente a alumnos y alumnas tanto en las acciones que deben realizarse como en las competencias que tratan de consolidarse.

Por otro lado, la evaluación del Ámbito de Comunicación deberá desarrollarse aplicando las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación de la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula, para constatar qué aspectos han favorecido el aprendizaje y en qué otros se podrían incorporar cambios y mejoras. Además de la necesaria reflexión analítica personal y de la observación de los productos obtenidos, conviene proporcionar herramientas más o menos formales (desde observaciones espontáneas, hasta encuestas o cuestionarios) para que el alumnado pueda también valorar, de manera periódica, los aspectos del acompañamiento docente que producen mejores resultados, así como aquellos otros que presentan puntos débiles y son susceptibles de mejora. En función de ello, se podrán tomar decisiones y modificar o matizar, en su caso, los aspectos de la programación que se consideren oportunos.

La evaluación, además de ser un medio necesario para confirmar qué aprendizajes se han logrado, se convierte en un procedimiento para analizar y solventar dificultades concretas. Es el medio fundamental para la regulación de los aprendizajes, en la medida que puede ajustarlos, aclararlos o reconducirlos. Introducir en las prácticas la retroalimentación y tomar decisiones durante el proceso, además de conducir a una mejora en la competencia que se esté trabajando, asegura que los aprendizajes sean significativos.

La práctica de la evaluación ha de establecer las bases para formar a personas capaces de desenvolverse en situaciones reales de comunicación, de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas y su repertorio lingüístico, de desarrollar el hábito lector y la comprensión de la literatura como forma de expresión artística, así como de valorar y adecuarse a la diversidad lingüística, artística y cultural, y de usar de forma crítica y reflexiva la información que tienen a su disposición.

ÁMBITO SOCIAL

El incremento de la complejidad social y los retos del siglo XXI exigen una formación específica en competencias que, por un lado, faciliten la comprensión del mundo actual desde una perspectiva amplia y fundada en las ciencias sociales y, por el otro, promuevan el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía. Para ello, el Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas ha de procurar el desarrollo de aquellos saberes que permitan tanto la práctica del pensamiento histórico y geográfico como el análisis crítico de los mecanismos, instituciones y valores que rigen nuestra vida cívica y política, con el objetivo, en ambos casos, de preparar al alumnado adulto para adoptar una actitud autónoma y comprometida con los desafíos del presente.

Este ámbito contribuye a la adquisición y mejora de las competencias clave para el aprendizaje permanente, especialmente de la competencia ciudadana. El Ámbito Social supone la integración del carácter descriptivo de la ciencia social con la naturaleza más reflexiva y prescriptiva de la ética y la educación cívica; tipos de aprendizajes que, pese a sus diferencias, habrán de ser desarrollados en un mismo marco disciplinar, garantizándose así su transversalidad. En la parte más específicamente dedicada a la ciencia social, se articulan los aspectos geográficos y los históricos y se abordan los elementos básicos de la historia de España, a la par que el análisis más amplio de la historia universal, estando todo ello al servicio de la comprensión de los problemas y cuestiones socialmente más relevantes de la actualidad. En el caso de las cuestiones vinculadas con la educación ética y cívica del siglo XXI, el ámbito contribuye a la consideración de los problemas ecosociales y a la adopción de las actitudes más apropiadas para promover el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.

Para el logro de tales propósitos se han diseñado cinco competencias específicas, todas ellas relacionadas con las competencias clave y con los objetivos de la etapa educativa de referencia. La primera de ellas atiende a la gestión y producción rigurosa y crítica de información relevante; una competencia que resulta fundamental para el desenvolvimiento del alumnado en una «sociedad del conocimiento» en la que, sin embargo, abundan las noticias falsas o sesgadas. Las dos siguientes competencias específicas están dirigidas al análisis de los elementos y procesos geográficos e históricos desde los que se ha configurado el mundo actual, a través de la investigación del pasado y de su relación con el presente, tanto en el ámbito local como en el global. Este análisis presta especial atención al reconocimiento de los principios, componentes y dinámicas fundamentales de nuestro sistema político, a la memoria democrática del proceso que nos ha conducido hasta él, y a la conexión del mismo con la realidad europea y mundial de la que forma parte. Finalmente, las dos últimas competencias están dedicadas a la educación en valores desde una perspectiva ética y orientada al desarrollo de la autonomía personal, el compromiso cívico con los principios y normas que rigen la convivencia, y la promoción de estilos de vida comprometidos con el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa con cada una de las competencias específicas y establecen el nivel de adquisición de las mismas para cada nivel. Han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora del aprendizaje y adquisición de las competencias. Los criterios han sido diseñados para evaluar no solo los productos, sino también los propios procesos de adquisición del conocimiento, destrezas y actitudes planteadas, y para hacerlo a través de instrumentos de evaluación variados y ajustables a diferentes contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos, al igual que los criterios, están distribuidos en los dos niveles que comprende el ámbito. En el primero de estos niveles, el alumnado ha de iniciarse en los métodos de trabajo de las ciencias sociales, en el análisis de la dimensión geográfica e histórica de los procesos socio-económicos, políticos e ideológicos de distintas épocas y culturas del pasado, y en el ejercicio del diálogo y la argumentación en torno a algunos de los problemas y valores que conforman el debate ético y político contemporáneo. En el segundo nivel, se profundizará en el desarrollo de las destrezas relacionadas con el pensamiento geográfico e histórico aplicado a la época contemporánea, en el análisis de nuestro sistema y entorno político inmediato, y en la reflexión ética sobre los derechos humanos, la globalización, el respeto por las identidades, la igualdad de género, la emergencia climática y el desarrollo sostenible, entre otros asuntos. Por lo demás, los saberes básicos han sido divididos en tres bloques. El primero de ellos se denomina «Sociedades y territorios», e implica la movilización de conocimientos, destrezas y actitudes centrados en la investigación en geografía e historia universal. El segundo, llamado «España en Europa y el mundo», se orienta al análisis del lugar de nuestro país en el contexto histórico y político global. Y el tercero, titulado «Valores cívicos y éticos», está consagrado a la fundamentación ética de los valores comunes, la reflexión en torno a los problemas y cuestiones clave de la actualidad, y a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.

Finalmente, y en cuanto a los aspectos metodológicos, el trabajo en el Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas ha de asumir una serie de principios básicos y genéricos de suma importancia en la educación de las personas adultas. Tales principios se refieren, en primer lugar, a la conveniencia de priorizar estrategias metodológicas que promuevan una educación diversificada y adecuada a las necesidades y características del alumnado, tanto en lo referido a la representación como en cuanto a la comunicación y evaluación de los aprendizajes. En segundo lugar, es necesario que las actuaciones y las situaciones de aprendizaje se contextualicen de manera significativa, con objeto de que resulten motivadoras y útiles para el alumnado, procurando un aprendizaje integral que atienda no solo a la dimensión formativa, sino también a la personal, social, cívica y laboral. Las propuestas metodológicas habrán de facilitar la transferencia de lo aprendido a otros ámbitos disciplinares y laborales, promoviendo el aprendizaje a lo largo de la vida. Para ello, es conveniente poner en juego recursos que aseguren la participación activa del alumnado, que fomenten su autonomía y capacidad de aprender a aprender, y en los que se suscite la reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje.

Competencias específicas

1. Buscar, seleccionar e interpretar críticamente información histórica, geográfica y relativa a problemas fundamentales y de actualidad, evaluando la fiabilidad y pertinencia de las fuentes y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, para generar y comunicar conocimiento y para adoptar juicios bien fundados y respetuosos con la pluralidad.

Las destrezas y procesos asociados con la búsqueda, selección y tratamiento crítico de la información son instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Por ello, es preciso que el alumnado se ejercite de forma progresivamente autónoma en la localización, organización e interpretación de información relevante, examinando la fiabilidad de las fuentes y contrastando críticamente la diversidad de lo transmitido por ellas. Es necesario, en este sentido, que, bajo la guía del profesorado, aprenda a manejar las herramientas y conocimientos apropiados para detectar la información falsa, sesgada o fundada en argumentos erróneos o falaces. El objetivo es que los alumnos y las alumnas desarrollen la capacidad de gestionar la información, en entornos tanto digitales como analógicos, así como de transformarla en conocimiento aplicable a diversos contextos y de comunicarla de manera eficiente, respetando las convenciones de uso (organización de documentos y discursos, pautas retóricas, empleo de citas y notas, bibliografías y webgrafías, reconocimiento de la propiedad intelectual, etc.). Del mismo modo, y en relación con lo anterior, es preciso que el alumnado desarrolle el hábito de expresar de manera argumentada y abierta al diálogo sus propias posiciones y juicios, mostrando una actitud colaborativa y respetuosa con la diversidad de ideas y valores presentes en su entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.

2. Identificar y comprender la dimensión histórica y geográfica de los elementos sociales, económicos, políticos y culturales que determinan nuestra identidad, analizando sus orígenes, cambios y evolución, así como los problemas actuales que presentan, para realizar propuestas que contribuyan al bienestar común.

La comprensión de la dimensión social de nuestra identidad, así como de la importancia de interactuar con los demás y con el entorno de manera constructiva y responsable, depende en gran medida del análisis histórico y geográfico de la cultura y época en la que vivimos y de aquellas otras que la precedieron. De este modo, el reconocimiento de los elementos geográficos, los vínculos sociales, las estructuras y actividades económicas, los sistemas políticos, y los valores y representaciones culturales y patrimoniales que conforman y han dado lugar a nuestro entorno social y a nuestra propia identidad resultan necesarios para que el alumnado pueda situarse y entenderse como protagonista en el desenvolvimiento de su propia época y cultura. Esta tarea exige un análisis básico de las raíces, permanencias y cambios históricos y geográficos que, a lo largo del tiempo, y tanto en el mundo como en Europa y España, han dado lugar al presente tal y como lo conocemos hoy. Para ello, es imprescindible el ejercicio de aquellas estrategias y métodos del pensamiento histórico y del pensamiento geográfico que permiten contextualizar, desentrañar y posicionarse personalmente ante los problemas del mundo actual desde la identificación de sus causas, consecuencias y condicionantes históricos y geográficos, con objeto de facilitar en el alumnado la adopción de un papel activo y propositivo en la labor de contribuir al logro del bienestar colectivo y el desarrollo sostenible de su entorno social y cultural.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CC4, CCEC1.

3. Reconocer los principios y elementos básicos de nuestro sistema democrático y constitucional, analizando su historia, sus instituciones y sus mecanismos fundamentales, así como el marco europeo y global del que participa, para promover el ejercicio de una ciudadanía activa, crítica y responsable.

Uno de los objetivos fundamentales de la educación en el Ámbito Social es el reconocimiento y comprensión histórica de nuestro sistema político; comprensión que resulta necesaria para el ejercicio de una ciudadanía activa, crítica y responsable. En este sentido, es imprescindible que el alumnado disponga de un conocimiento básico de la génesis, los principios, los valores, los procedimientos, la organización y las principales instituciones de nuestro sistema democrático, entendiendo la Constitución como su marco normativo fundamental, y reconociendo su raíz y evolución históricas, así como la memoria de los procesos y agentes que contribuyeron de forma decisiva a su desarrollo. Para ello, es conveniente reconocer los hitos fundamentales de la historia de nuestro país, desde la Antigüedad a la Edad Contemporánea, con el fin de contextualizar adecuadamente los logros y avances que han supuesto los cambios políticos más recientes. El objetivo no es solo promover la identificación del alumnado con ciertos valores y principios, sino también fomentar la participación, el diálogo y la crítica como elementos esenciales de los propios procedimientos democráticos. Por último, es preciso también que el alumnado comprenda la relación presente entre la acción política local, autonómica y nacional, y las condiciones y retos que supone nuestra integración en Europa y en los flujos mundiales y globales de carácter económico, político, técnico y cultural. En este último sentido, el alumnado debe conocer y valorar el papel que el Estado, sus instituciones y otras organizaciones internacionales, civiles y no gubernamentales, desempeñan en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, la atención a las víctimas de violencia, la cooperación internacional y el logro de una ciudadanía mundial comprometida con los valores democráticos, el desarrollo sostenible y el resto de los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

4. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir de su conocimiento razonado y contextualizado y de la identificación de su importancia en la regulación de la vida personal y colectiva, para promover una convivencia pacífica y desarrollar juicios propios ante problemas fundamentales y de relevancia social.

Para la educación en ciencias sociales y la práctica de una ciudadanía activa y responsable, la educación en valores cívicos y éticos constituye un ingrediente fundamental. El reconocimiento y adopción de dichos valores no solo implica la comprensión de nuestra naturaleza social y moral, sino también una reflexión crítica en torno a la naturaleza de lo ético y político mismo, así como sobre la legitimidad de los valores que regulan nuestra vida personal y social. Para ello, es preciso que el alumnado maneje conceptos y procedimientos básicos, tales como la argumentación y el diálogo con los demás, para identificar y tratar situaciones y problemas en los que sea necesario el análisis crítico de valores, principios y planteamientos cívicos, éticos y políticos. Solo un conocimiento razonado y contextualizado de tales valores, principios y planteamientos puede procurar un compromiso activo con los mismos que sea aplicable en el entorno del alumnado adulto y promueva, así, las actitudes y hábitos requeridos para el logro de una convivencia pacífica, democrática y orientada al logro del bien común. Es necesario subrayar aquí tanto la importancia de los principios y valores que constituyen nuestro marco cívico y ético de referencia (los derechos humanos, la justicia y la cohesión social, la cooperación, la diversidad cultural, la no discriminación, la paz, la igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, o el cuidado del patrimonio cultural y natural, entre otros) como la necesidad de promover la autonomía de juicio del alumnado, condición necesaria para la adopción activa de tales valores y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

5. Entender la naturaleza interconectada e inter- y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia, para promover estilos de vida éticamente comprometidos con la sostenibilidad.

El conocimiento de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión que nuestras formas de vida guardan entre sí y con respecto al entorno social y natural representa un paso previo al compromiso ético con la sostenibilidad y el cuidado del planeta. Dicho conocimiento debe darse, primero, a través del análisis crítico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relación con la naturaleza y, en segundo lugar, a través del diálogo en torno a los diversos planteamientos éticos y políticos desde los que, más allá de consideraciones puramente instrumentales y antropocéntricas, cabe afrontar hoy los retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado adulto de hábitos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de estilos de vida sostenible. Entre estos hábitos y acciones están los referidos a la prevención y gestión de los residuos; el uso sostenible de los recursos básicos; la movilidad segura, saludable y sostenible; el compromiso ético y cívico con las leyes medioambientales; la promoción del consumo responsable; el cuidado de los espacios públicos y del patrimonio natural y cultural; el respeto por la diversidad; el servicio a la comunidad, y la protección de los animales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

Nivel I

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Generar y comunicar conocimientos a partir de la aplicación de herramientas y pautas seguras y eficaces de búsqueda, selección, interpretación y difusión de información de carácter histórico y geográfico, tanto por medios analógicos como digitales.

1.2 Producir juicios informados sobre asuntos de relevancia social a partir del uso de fuentes diversas y fiables, detectando y rechazando información y argumentos erróneos o sesgados.

Competencia específica 2.

2.1 Analizar e interpretar los entornos natural, rural y urbano, así como los distintos ciclos demográficos y otros elementos geográficos propios de las épocas antigua, medieval y moderna, desde una perspectiva sistémica e integradora, y a través de conceptos y procedimientos propios del pensamiento geográfico.

2.2 Reconocer la influencia de las culturas y civilizaciones antiguas en nuestra época, cultura e identidad, a través del análisis y contraste entre las mismas.

2.3 Contextualizar y analizar los problemas del mundo actual y adoptar un papel activo y propositivo en relación con el logro del bien común, a partir de la comparación de diversos modelos de organización económica, social y política propios de las épocas antigua, medieval y moderna.

2.4 Identificar y valorar aquellas manifestaciones artísticas, religiosas y culturales que, desde la Antigüedad a la Edad Moderna, han contribuido a configurar nuestra identidad y nuestra forma de sentir y pensar, a través del análisis crítico del significado de las mismas.

2.5 Reconocer y valorar el papel de las personas invisibilizadas, a partir del análisis de algunos de los procesos históricos de marginación, segregación, control y sumisión dados desde la Antigüedad a la Edad Moderna.

Competencia específica 3.

3.1 Reconocer el valor del ejercicio activo y crítico de la ciudadanía a partir de la identificación y comprensión de los hitos fundamentales de la historia de España y de su conexión con el contexto europeo y mundial, desde la Antigüedad a la Edad Moderna.

3.2 Valorar la diversidad y riqueza culturales de España a través del reconocimiento del legado histórico y cultural de las civilizaciones que han habitado la península ibérica, así como del análisis crítico de los procesos de expansión, colonización y construcción nacional protagonizados por nuestro país.

Competencia específica 4.

4.1 Analizar de manera crítica y ética las normas y valores que regulan la vida personal y social, reflexionando y justificando su necesidad y su legitimidad.

4.2 Explicar y argumentar el propio juicio ante problemas y retos fundamentales y de actualidad a través del planteamiento, análisis crítico y exposición de cuestiones éticas relacionadas con los derechos y deberes de la ciudadanía, la desigualdad y la pobreza, el respeto a la diversidad y la igualdad de género.

Competencia específica 5.

5.1 Tomar conciencia de los límites del planeta y del problema del agotamiento de los recursos, a través del análisis histórico y exposición crítica de las diversas relaciones que se dan y se han dado entre el ser humano y la naturaleza.

5.2 Adoptar y promover un estilo de vida sostenible a través de la comprensión práctica de lo que suponen la prevención y gestión de los residuos, el uso sostenible de los recursos básicos, la movilidad segura, saludable y sostenible, el consumo responsable, el respeto por el patrimonio natural y cultural, y el cuidado y protección de los animales.

Saberes básicos

A. Sociedades y territorios.

– La metodología de las Ciencias Sociales.

– Fuentes del conocimiento histórico y geográfico. Uso seguro y fiable de la información y de las TIC.

– La Prehistoria y el nacimiento de las primeras culturas y civilizaciones.

– La ciudad y el mundo rural desde la Antigüedad a la Edad Moderna: polis, urbes, ciudades, villas y aldeas.

– Las raíces clásicas del mundo occidental: las instituciones, el pensamiento y el arte grecolatino.

– Organización económica y social. La evolución de los ciclos demográficos, los modos de vida, los sistemas económicos y los modelos de organización social desde la Antigüedad a la Edad Moderna.

– La organización política en el mundo antiguo, medieval y moderno. La complejidad y desigualdad social y la disputa por el poder. Democracias, repúblicas, imperios y reinos.

– Significado y función de las manifestaciones artísticas, religiosas y culturales en distintas civilizaciones desde la Antigüedad a la Edad Moderna.

– Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros. Marginación, segregación, control y sumisión en la historia de la humanidad.

B. España en Europa y en el mundo.

– Diversidad y riqueza cultural: el legado histórico y cultural de las culturas grecolatina, islámica y judía en España.

– El descubrimiento de América. Causas, desarrollo y consecuencias en España, Europa y Latinoamérica.

– El proceso de construcción nacional en España. La centralización política y administrativa de la monarquía. Construcción y decadencia del imperio español.

– La crisis del Antiguo Régimen y los comienzos de la sociedad burguesa en Europa y España.

C. Valores cívicos y éticos.

– El diálogo y la argumentación en torno a los problemas morales. La resolución pacífica de los conflictos.

– La dimensión moral del ser humano. La voluntad y el juicio moral. La importancia de los valores. La autonomía moral.

– Moralidad y legalidad. La objeción de conciencia.

– La conducta cívica. Derechos y deberes del ciudadano. Asociacionismo y voluntariado.

– La desigualdad económica y la lucha contra la pobreza.

– La inclusión social y el respeto por la diversidad. Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en sociedades abiertas.

– La igualdad de género. La corresponsabilidad en las tareas domésticas y de cuidados.

– La relación del ser humano y la naturaleza a lo largo de la historia. Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos.

– Estilos de vida sostenible: la prevención y gestión de los residuos, el uso sostenible de los recursos básicos; la movilidad segura, saludable y sostenible; el consumo responsable; el cuidado del patrimonio natural y cultural; el cuidado y protección de los animales.

Nivel II

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Gestionar la información y generar conocimientos de forma rigurosa y eficaz a partir de la aplicación de herramientas digitales y pautas de búsqueda, selección e interpretación crítica, el uso de vocabulario adecuado y el empleo de estrategias de detección de información falsa o sesgada.

1.2 Elaborar y comunicar conocimientos de carácter geográfico, histórico o de relevancia ética o social, a partir del uso de fuentes diversas y fiables y la utilización de argumentos veraces y consistentes.

Competencia específica 2.

2.1 Analizar el desarrollo urbano contemporáneo, el problema del sostenimiento del mundo rural, la evolución de los ciclos demográficos y otros elementos geográficos, desde un enfoque dirigido al desarrollo sostenible y a través de conceptos y procedimientos propios del pensamiento geográfico.

2.2 Contextualizar y analizar de modo crítico los problemas del mundo actual a partir del análisis de los elementos y procesos económicos, sociales y políticos más característicos de la Edad Contemporánea.

2.3 Tomar conciencia de las consecuencias de las guerras, el terrorismo y otras formas de violencia política, a través del análisis de los principales conflictos y guerras de la Edad Contemporánea, así como de los genocidios y crímenes contra la humanidad ocasionados durante tales conflictos.

2.4 Adoptar un papel activo y propositivo en relación con el logro del bien común a partir del análisis histórico y crítico de distintos movimientos sociales y culturales, del proceso por el que se conquistaron los derechos individuales, laborales y sociales, y del desarrollo técnico y científico actual.

2.5 Promover una actitud de respeto y cuidado por el patrimonio natural y cultural a partir del conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones artísticas contemporáneas, así como de la diversidad y valor de nuestro entorno natural.

Competencia específica 3.

3.1 Reconocer y contextualizar los cambios sociales y políticos más recientes de nuestra historia, a partir de la identificación y análisis de los principales hitos y acontecimientos históricos de España durante la época contemporánea.

3.2 Explicar en qué consisten el ejercicio de la ciudadanía activa y crítica, la participación y la memoria democrática, a partir de la comprensión de la génesis y los principios, los procedimientos, las instituciones y la organización del sistema democrático español, así como de la Constitución como marco normativo fundamental del Estado.

3.3 Justificar la importancia del proceso de integración europea a través del conocimiento de su dinámica histórica, las instituciones y valores en los que se concreta, y las ventajas, retos y obligaciones que supone para nuestro país.

3.4 Valorar el logro de una ciudadanía mundial mediante el análisis y el reconocimiento del papel que el Estado, sus instituciones y otras organizaciones internacionales, civiles y no gubernamentales, desempeñan en el mantenimiento de la seguridad integral ciudadana, la atención a las víctimas de violencia, y la promoción de la paz y la cooperación internacional.

Competencia específica 4.

4.1 Analizar de forma crítica las normas y valores que regulan la convivencia social y su fundamentación ética y política en relación con los derechos humanos, reflexionando y justificando su necesidad y su legitimidad.

4.2 Explicar y argumentar el propio juicio ético ante problemas y retos fundamentales y de actualidad, a través del planteamiento, análisis y exposición de cuestiones y argumentos relativos a la globalización económica, los derechos sociales, el valor social de los impuestos, el respeto por las identidades etnoculturales y de género, y la prevención de las conductas sexistas y de violencia contra las mujeres.

Competencia específica 5.

5.1 Describir las relaciones de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno, mediante el análisis de los problemas ecosociales más graves de nuestro tiempo.

5.2 Adoptar y promover un estilo de vida sostenible a partir del análisis y el compromiso ético y cívico con el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.

Saberes básicos

A. Sociedades y territorios.

– Metodologías del pensamiento geográfico y del pensamiento histórico.

– Gestión de la información en entornos digitales. El problema de la desinformación y la detección de sesgos y falacias. Uso del léxico histórico y geográfico.

– El desarrollo urbano sostenible: la ciudad, espacio de convivencia. La despoblación y el sostenimiento del mundo rural.

– Evolución actual de los ciclos demográficos, de los modos de vida y de la organización social.

– El sistema capitalista desde sus orígenes a la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones económicas y culturales. Incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad.

– Permanencias y cambios políticos en la época contemporánea. De la servidumbre a la ciudadanía. La ley como contrato social. La conquista de los derechos individuales, laborales y sociales. El estado del bienestar.

– Ideologías políticas, nacionalismos y movimientos culturales, sociales y religiosos de la Edad Contemporánea.

– Causas y consecuencias de los principales conflictos y guerras de la época actual. Genocidios y crímenes contra la humanidad; el caso del Holocausto. El terrorismo y otras formas de violencia política.

– El desarrollo científico y tecnológico y sus límites éticos.

– Principales manifestaciones artísticas y culturales en la época contemporánea. Globalización y diversidad cultural. Patrimonio natural y cultural.

B. España en Europa y en el mundo.

– Hitos, crisis y cambios en la economía y la sociedad española contemporánea.

– Los regímenes liberales y el constitucionalismo en España.

– La II República, la Guerra Civil y el Franquismo.

– La Transición y la Constitución de 1978. La memoria democrática y la reparación a las víctimas de la violencia.

– La democracia en España: principios, procedimientos, organización e instituciones. La participación política.

– Nacionalismos y regionalismos. El estado de las autonomías.

– El proceso de integración en la UE. Las instituciones europeas. La identidad europea.

– Los compromisos internacionales de España: la contribución del Estado y de sus instituciones y fuerzas armadas a la paz, la seguridad integral ciudadana y la cooperación internacional. Las ONG y ONGD.

C. Valores cívicos y éticos.

– La legitimidad de las leyes y el problema de la justicia.

– Las distintas generaciones de derechos humanos. Su origen histórico y su relevancia ética.

– Globalización económica y bienes públicos comunes. El derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia. El valor social de los impuestos.

– El respeto por las identidades etnoculturales y de género. La crítica al eurocentrismo. Los derechos LGTBQ+.

– La prevención del sexismo y de la explotación y la violencia contra las mujeres.

– Interdependencia, interconexión y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno. La huella ecológica de las acciones humanas. La emergencia climática.

– El desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

El Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas está orientado al análisis y comprensión del entorno y la realidad del alumnado, promoviendo no solo el ejercicio del pensamiento histórico y geográfico, sino también el de una ciudadanía activa, por lo que introduce para ello un ámbito específico de formación en valores, pensamiento crítico y reflexión ética. Contribuye igualmente a promover actitudes adecuadas para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI. Todo ello, sumado a la consideración de las características específicas de la educación para personas adultas, determinará las orientaciones metodológicas y para la evaluación que se ofrecen a continuación.

Relación entre competencias

El desarrollo competencial del ámbito no debe concebirse de un modo serial o atomizado, sino desde la comprensión de las relaciones de implicación de unas competencias específicas con otras, así como de las que se puedan dar entre competencias específicas de distintos ámbitos y de todas ellas con las competencias clave que determinan el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Diversidad, inclusión y adaptabilidad

El aprendizaje competencial exige el diseño y planificación de metodologías y situaciones de aprendizaje inclusivas, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, situadas en contextos cercanos o familiares para el alumnado adulto, y en las que se establezcan procesos adaptados a sus diferentes ritmos, procesos, resultados y circunstancias personales. Se han de generar, por tanto, escenarios diversos y vías de aprendizaje personalizadas, tanto en la utilización de recursos como en el diseño de actividades y situaciones, así como en la propia organización del ámbito y sus enseñanzas, tiempos y espacios, priorizando la inclusión, reduciendo posibles barreras, y procurando que nadie se quede atrás. Se han de emplear igualmente estrategias diversas de reconocimiento, representación y transferencia de los saberes, así como promover el aprendizaje mixto y la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos entornos digitales. El objetivo es el logro de una atención equitativa, personalizada y adaptada a las diferentes necesidades y modos de aprendizaje del alumnado adulto.

Contextualización y significatividad

La contextualización social, cultural y, en la medida de lo posible, individual de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de las competencias que el alumnado ha de adquirir es imprescindible para que los aprendizajes sean eficaces. Así, el esfuerzo, la responsabilidad y el hábito de estudio han de complementarse necesariamente con estrategias y situaciones de aprendizaje que resulten significativas y motivadoras para el alumnado adulto, y que remitan a sus experiencias personales, sociales, formativas y laborales, así como a problemas y cuestiones de actualidad referidas a contextos locales o globales, generando planteamientos argumentativos, dialécticos y bien contextualizados. Esto supone que las estrategias metodológicas incorporen elementos como la participación activa en el aula, y la interacción y cooperación con entornos próximos, tanto reales como virtuales. Supone también, por ello, el uso seguro, crítico y ético de las tecnologías y medios de información y comunicación digital.

Transferencia de aprendizajes e interdisciplinariedad

Los aprendizajes del Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas trascienden, por su temática y finalidad, el mero marco académico. Esto facilita que las estrategias didácticas y metodológicas promuevan la transferencia y generalización de los aprendizajes, ya sea mediante el reconocimiento de ejemplos, la realización de ejercicios prácticos en los que se demuestre su aplicabilidad en contextos sociales o personales, o a través de la proyección interdisciplinar de dichos aprendizajes en relación con otros ámbitos y agentes educativos.

Metodologías activas y participativas

Es fundamental que las actuaciones y estrategias metodológicas estimulen la iniciativa personal, la participación y la implicación, a todos los niveles, del alumnado adulto. A este respecto, se pueden aprovechar las relaciones y dinámicas propias del grupo, tanto para facilitar la adquisición de las competencias del ámbito como para promover el ejercicio de una ciudadanía activa en torno a pautas de interacción respetuosas y democráticas, fomentando la cooperación, el diálogo racional y la resolución pacífica de los conflictos. Así, se recomienda diseñar e implementar propuestas y metodologías didácticas que, en la medida de lo posible, incorporen el trabajo en equipo, las dinámicas de grupo y la colaboración en proyectos cívicos y cooperativos.

Autonomía y autogestión del aprendizaje

Uno de los fines fundamentales de la educación, y de modo especial de la educación de personas adultas, es el desarrollo de la autonomía del alumnado, tanto en lo que se refiere a la gestión de su propio proceso de aprendizaje como en relación con el ejercicio de una ciudadanía democrática, crítica y responsable, promoviendo en ambos casos el compromiso activo y consciente. En este sentido, las actuaciones, situaciones y estrategias de aprendizaje han de aprovechar y promover la curiosidad, el asombro y la propia conciencia del valor y pertinencia de las competencias relativas al ámbito, generando un marco estimulante y flexible para el despliegue de la investigación, el dominio eficaz de la metodología de trabajo, el diálogo y la libre expresión de opiniones, el pensamiento crítico, la toma autónoma de decisiones, el emprendimiento y la creatividad personal. Las estrategias didácticas han de propiciar también la participación del alumnado en la elección de recursos, acciones y actividades, así como disponer, en el ámbito de las propias actuaciones y situaciones de aprendizaje, de elementos que permitan la reflexión, tanto sobre el valor de lo aprendido como sobre los propios medios de aprendizaje, coadyuvando así al desarrollo de la autoeducación y la competencia de aprender a aprender.

Evaluación

La evaluación es parte constitutiva de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación del alumnado adulto proporciona información que permite medir sus progresos y promover la autorregulación del aprendizaje. Además, la información recabada durante el proceso evaluativo posibilita el análisis de las prácticas, estrategias y métodos de enseñanza a fin de realizar los ajustes necesarios en la planificación y práctica docente.

La evaluación de los aprendizajes propios del Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas adopta los criterios de evaluación como referencia o criterio fundamental. En relación con los mismos, las actividades y situaciones de aprendizaje han de incluir instrumentos y herramientas de evaluación que permitan recoger, registrar y analizar evidencias relativas a los aprendizajes competenciales descritos en aquellos. Asimismo, deben planificarse y proporcionarse oportunidades para la reflexión y la autoevaluación, entendida esta como la valoración que realiza el alumnado sobre los resultados de su propio proceso de aprendizaje, considerando el error como parte sustancial del mismo, y promoviendo el esfuerzo y el poder de superación. Dicha autoevaluación debe contar con la orientación del profesorado y el uso de los recursos adecuados.

En cualquier caso, se deben utilizar diferentes herramientas de evaluación en función del contexto, la diversidad del alumnado, la competencia que se va a evaluar y los criterios de evaluación que aplicar. Entre estas herramientas se podrían citar las rúbricas, las listas de comprobación y control, los informes y memorias, las escalas de observación y valoración, las entrevistas, la revisión de trabajos y diarios de aprendizaje, y la ponderación razonada de ejercicios, porfolios, presentaciones y otras actividades.

Por otra parte, la evaluación no solo ha de servir para medir el desarrollo y adquisición de los aprendizajes competenciales por parte del alumnado, sino también para valorar las propias actuaciones docentes e incluso, de manera general, el funcionamiento y las pautas académicas y de convivencia de la comunidad educativa, con objeto de ajustarlas y perfeccionarlas. Así, además de las herramientas ya citadas, conviene especificar aquellas otras que pueden utilizarse para la evaluación del propio proceso de enseñanza, incluyendo en ella los aspectos organizativos y metodológicos, las diversas actuaciones y situaciones de aprendizaje, y los propios métodos de evaluación. Entre tales herramientas se podrían citar los cuestionarios anónimos, las puestas en común, las revisiones de la programación y la planificación didáctica, o la observación por pares de la práctica docente.

ÁMBITO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

La comprensión de conceptos y procedimientos científicos forma parte de los aprendizajes que las personas adultas deben lograr para alcanzar un mayor desarrollo personal y profesional. Las competencias específicas del Ámbito Científico-Tecnológico permiten a los individuos adquirir una cultura científica básica; involucrarse de manera informada y reflexiva en cuestiones relacionadas con la ciencia; tomar decisiones fundamentadas; y desenvolverse en un mundo en continuo desarrollo científico, tecnológico, económico y social, con el objetivo de participar activamente y de forma comprometida en la sociedad democrática.

El desarrollo curricular de este ámbito responde a los propósitos pedagógicos de las enseñanzas para personas adultas: en primer lugar, facilitar la adquisición de las competencias clave de la Educación Secundaria Obligatoria a través de la integración de competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos asociados a áreas científicas y tecnológicas; en segundo lugar, contribuir al desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, concienciando al alumnado de la necesidad de adquirir conocimientos, destrezas y actitudes de manera continuada, de modo que pueda mejorar sus competencias para el empleo o proseguir su itinerario formativo a través de la educación formal. También deberá favorecerse la dimensión social de la educación de personas adultas, así como las destrezas digitales que permitan su integración en una sociedad cada vez más tecnológica.

Las competencias específicas del ámbito se vinculan con los descriptores de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado y los objetivos de la etapa. Están orientadas a que el alumnado adulto aprenda a observar el mundo con curiosidad científica, de modo que se formule preguntas sobre los fenómenos que ocurren a su alrededor, a interpretar los mismos desde un punto de vista científico, a resolver problemas y a analizar de manera crítica la validez de las soluciones, y, en definitiva, a desarrollar razonamientos propios del pensamiento científico y del pensamiento computacional. Las competencias de este ámbito también se relacionan con la incorporación de las tecnologías digitales a los procesos de aprendizaje, la aproximación al desarrollo tecnológico sostenible y el análisis de la conexión de la tecnología con el mundo real. De este modo, se espera que el alumnado adulto pueda hacer un uso responsable y ético de las tecnologías digitales y reflexionar de forma consciente, informada y crítica sobre la sociedad digital en la que se encuentra inmerso. Asimismo, cobran especial relevancia la comunicación y el trabajo en equipo, de forma integradora y con respeto a la diversidad, y los elementos socioafectivos que inciden en el aprendizaje, pues son destrezas que permitirán al alumnado desenvolverse en la sociedad de la información.

El grado de adquisición de las competencias específicas se valorará mediante la aplicación de los criterios de evaluación, con los que se vinculan directamente, confiriendo de esta manera un enfoque competencial al ámbito.

Los saberes básicos recogen el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuyen a la adquisición de las competencias específicas. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos, sino que las competencias específicas se podrán evaluar mediante la movilización de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los distintos bloques y con aspectos relacionados con el contexto social o laboral del alumnado. Los saberes se han agrupado en distintos bloques, que atienden a las distintas materias que componen el ámbito y a las destrezas comunes necesarias para la adquisición de las competencias específicas establecidas.

Se incluyen, por tanto, dos bloques cuyos saberes deben desarrollarse a lo largo de todo el currículo de forma explícita. Por un lado, el bloque «Destrezas en ciencia y tecnología» incluye las estrategias y formas de pensamiento propias de las ciencias y la tecnología. Por otro, el bloque denominado «Destrezas socioafectivas» abarca los saberes orientados hacia la adquisición y aplicación de estrategias para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, sentir y mostrar empatía, la solidaridad, el respeto por las minorías y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en la actividad científico-tecnológica. De este modo, se incrementan las destrezas para tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en ciencias y tecnología, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo en la resolución de problemas y al desarrollo de estrategias de trabajo colaborativo.

En el caso de los bloques referidos a las materias del ámbito, el bloque de «Matemáticas» toma como referencia los sentidos en los que se articula dicha materia en la Educación Secundaria Obligatoria: el sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos contextos, especialmente ligados a la vida cotidiana, incluyendo las finanzas personales; el sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos; el sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo; el sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas y las ciencias; por último, el sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de los datos y la comprensión de fenómenos aleatorios para fundamentar la toma de decisiones a nivel laboral y, en general, en un mundo lleno de incertidumbre.

Por su parte, los bloques de «Física y Química» y de «Biología y Geología» engloban los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a estas cuatro ciencias básicas, con la finalidad de proporcionar al alumnado unos aprendizajes esenciales sobre la ciencia, sus metodologías y sus aplicaciones para configurar su perfil personal, social y profesional. Los saberes básicos de estos bloques permitirán al alumnado analizar la anatomía y la fisiología de su organismo y adoptar hábitos saludables para cuidarlo; establecer un compromiso social con la salud pública; examinar el funcionamiento de los sistemas biológicos y geológicos y valorar la importancia del desarrollo sostenible; explicar la estructura de la materia y sus transformaciones; analizar las interacciones entre los sistemas fisicoquímicos, y valorar la relevancia de la energía en la sociedad.

Y, por último, el bloque de «Tecnología y Digitalización» incluye los materiales, las herramientas y los operadores tecnológicos empleados en la ideación, planificación, organización, construcción o fabricación y evaluación de prototipos que den respuesta a los problemas o retos que se espera que el alumnado resuelva, así como los relacionados con la tecnología sostenible, de modo que se pueda llevar a cabo el análisis de las repercusiones ecosociales del progreso tecnológico. Se recogen también en este bloque los conocimientos, destrezas y actitudes orientados a desarrollar el pensamiento computacional aplicado a la programación de aplicaciones y la integración de las tecnologías emergentes, y para llevar a cabo la digitalización del entorno personal de aprendizaje de manera segura, responsable y ética.

Para desarrollar las competencias se propone el uso de metodologías propias de la ciencia y el pensamiento computacional, así como de las tecnologías digitales, abordadas con un enfoque interdisciplinar, motivador, coeducativo y conectado con la realidad del alumnado. Se pretende con ello que el aprendizaje adquiera un carácter significativo a través del planteamiento de situaciones de aprendizaje preferentemente vinculadas con su contexto personal y con su entorno social, formativo y profesional. Todo ello para contribuir a la formación de personas adultas comprometidas con los desafíos y retos del mundo actual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, facilitando su integración laboral y su plena participación en la sociedad democrática y plural.

Competencias específicas

1. Comprender cómo ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, aplicando las leyes y teorías científicas adecuadas, para construir explicaciones correctas de los hechos observados.

El aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva integradora del enfoque STEM tiene como base el reconocimiento de los fundamentos científicos de los fenómenos que ocurren en el mundo real. El alumnado adulto competente interpreta y explica los fenómenos naturales a partir de leyes y teorías correctas, lo que le permite comprender cómo ocurren. Esto posibilita establecer relaciones constructivas entre la ciencia, su vida cotidiana y su entorno laboral, lo que podrá llevar a hacer interpretaciones de otros fenómenos diferentes, aunque no hayan sido estudiados previamente. Al adquirir esta competencia específica, se mejora el interés por la ciencia en el alumnado, lo que redunda en la mejora de su entorno y de su calidad de vida.

Aspectos tan importantes como el respeto y la conservación del medio ambiente o la preservación de la salud tienen una base científica, y comprender su explicación y sus fundamentos básicos otorga un mejor entendimiento de la realidad. Esto favorece una actitud proactiva del alumnado en sus entornos personal y laboral y mejora su implicación y compromiso con el desarrollo global de una sociedad inclusiva.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

2. Interpretar y modelizar en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y el pensamiento computacional, para hallar soluciones y analizar su validez.

El razonamiento y la resolución de problemas se considera una destreza esencial en cualquier contexto, por lo que deben ser dos componentes fundamentales en el aprendizaje del alumnado. Para resolver una situación problemática es esencial interpretar la situación planteada, extraer la información relevante y transformar el enunciado de forma que pueda ser resuelta mediante procedimientos y procesos previamente aprendidos. Este proceso se complementa con la utilización de diferentes formas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo, para obtener una solución. Para ello, son necesarios el planteamiento de preguntas adecuadas, la elección de estrategias adecuadas y coherentes con el problema y la aplicación de procedimientos y algoritmos. El análisis de las soluciones obtenidas potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, el consumo responsable, la igualdad de género, la equidad o la no discriminación, entre otros.

El desarrollo de esta competencia fomenta un pensamiento más diverso y flexible, mejora la capacidad del alumnado adulto para resolver problemas en diferentes contextos, amplía la percepción sobre las ciencias y las matemáticas, y enriquece y consolida sus conceptos básicos, lo que repercute en un mayor nivel de compromiso, en el incremento de la curiosidad y en la valoración positiva del proceso de aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL2, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CPSAA4, CE1.

3. Utilizar los métodos científicos, haciendo indagaciones y llevando a cabo pequeños proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.

El desarrollo de esta competencia específica supone mejorar las destrezas para realizar observaciones en el entorno cotidiano, formular preguntas e hipótesis acerca de ellas, o revisar las explicaciones propias elaboradas previamente y comprobar la veracidad de las mismas mediante la experimentación, utilizando las herramientas más convenientes en cada caso.

Además, el uso de las metodologías científicas procura una mejora en la destreza del trabajo colaborativo que se lleva a cabo en la ciencia. Esta competencia específica es cada vez más necesaria en el ámbito laboral, con lo que su desarrollo puede suponer un salto cualitativo en la capacitación profesional del alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1.

4. Actuar y usar la tecnología de forma segura, responsable y ética, analizando los efectos de determinadas acciones cotidianas y del uso de las tecnologías sobre la salud y el medio natural y social, y evaluando la contribución de la ciencia y la tecnología al desarrollo sostenible, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva y evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos en la sociedad y en el entorno.

La actividad humana y el desarrollo tecnológico han producido importantes alteraciones en el entorno con un ritmo de avance sin precedentes. Algunas de estas alteraciones, como el aumento de la temperatura media terrestre, la acumulación de residuos plásticos o la disminución de la disponibilidad de agua potable, podrían poner en grave peligro algunas actividades humanas esenciales. Asimismo, se han instalado en las sociedades más desarrolladas ciertos hábitos perjudiciales como la dieta rica en grasas y azúcares, el sedentarismo, el uso de drogas o la adicción a las nuevas tecnologías. Esto ha dado lugar a un aumento de la frecuencia de algunas patologías que constituyen importantes problemas de la sociedad actual.

Sin embargo, determinadas acciones y hábitos saludables y sostenibles (como la alimentación sana, el ejercicio físico o el consumo responsable) pueden contribuir a la preservación y mejora de la salud individual y colectiva, así como a frenar las tendencias medioambientales negativas anteriormente descritas. Por ello, es imprescindible que el alumnado adulto conozca y aplique los fundamentos científicos y tecnológicos que justifican un estilo de vida seguro, saludable y sostenible. La adquisición de esta competencia implica también la aplicación de normas de seguridad e higiene, de forma que se puedan evitar los riesgos inherentes a muchas de las técnicas que se deberán aplicar. De este modo, el alumnado adulto podrá alcanzar su pleno desarrollo e integración y ejercer una ciudadanía responsable y comprometida.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM5, CD4, CPSAA2, CC4.

5. Representar e intercambiar información y datos científicos, tecnológicos y matemáticos, contrastando previamente su veracidad y utilizando medios de representación, simbología y vocabulario apropiados, para adquirir y afianzar los aprendizajes y para dar solución a problemas del entorno natural, social y laboral.

En la actualidad, existe un exceso de información que necesita ser seleccionada, interpretada y analizada para poder utilizarla con fines concretos. La información de carácter científico puede presentarse en formatos muy diversos, como enunciados, gráficas, tablas, modelos, diagramas, etc., que es necesario comprender para trabajar de forma adecuada en la ciencia. Asimismo, el lenguaje matemático, tecnológico y científico otorga al alumnado una herramienta de comunicación global, por lo que es necesario que comprenda y aplique las normas que rigen los lenguajes específicos de las distintas disciplinas científico-tecnológicas.

El alumnado debe ser competente no solo en la selección de información rigurosa y veraz, sino en su interpretación correcta y en su transmisión a partir de la observación o del estudio. Para ello, ha de aplicar los códigos y protocolos de comunicación adecuados en distintos formatos y tener en cuenta ciertas normas específicas de las disciplinas científico-tecnológicas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA4, CC4, CCEC3.

6. Identificar las ciencias, la tecnología y las matemáticas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

El conocimiento de las ciencias, de las matemáticas y de la tecnología responde a la necesidad de la sociedad ante los grandes desafíos y retos de carácter transdisciplinar que la humanidad tiene planteados. El Ámbito Científico-Tecnológico debería ser percibido por el alumnado como una herramienta coherente y esencial para aumentar su competencia en ciencia y tecnología, lo que le permitirá conectar los aprendizajes adquiridos con su experiencia académica y profesional, haciendo que sean significativos y puedan ser empleados con posterioridad en diferentes situaciones.

Es importante que el alumnado tenga la oportunidad de identificar y experimentar la aplicación de las ciencias y las matemáticas en diferentes contextos, así como de desarrollar los conocimientos y las destrezas relacionadas con la utilidad y el uso de las herramientas, recursos y materiales tecnológicos necesarios, para poder transferir y aplicar los aprendizajes del Ámbito Científico-Tecnológico a otros contextos de la vida real y a la resolución de problemas de su entorno personal, social y laboral.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM1, STEM2, STEM5, CD5, CPSAA5, CC4, CE1, CCEC2.

7. Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar, planificar y aplicar soluciones a problemas o necesidades concretas de forma eficaz, innovadora y sostenible.

Esta competencia se asocia con la creatividad y el emprendimiento relacionados con el uso de la tecnología. Contribuye al aprendizaje de técnicas y destrezas para idear y diseñar soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, y para orientar al alumnado en la organización de las tareas que deberá desempeñar a lo largo del proceso de resolución creativa del problema. El desarrollo de esta competencia implica la planificación, la previsión de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo cooperativo en todo el proceso. Las metodologías o marcos de resolución de problemas tecnológicos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o cíclicas que marcan la dinámica del trabajo personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener productos, prototipos o aplicaciones informáticas que ofrezcan resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento económico y el bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e idóneas, supone una actitud emprendedora que estimula la creatividad y la capacidad de innovación. Asimismo, se promueven la autoevaluación y la coevaluación, estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua.

En este sentido, la combinación de conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de carácter interdisciplinar, tales como la autonomía, la innovación, la creatividad, la valoración crítica de resultados, el trabajo cooperativo y colaborativo, la resiliencia y el emprendimiento, resultan imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3.

8. Analizar los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones digitales de uso común, estudiando sus componentes y funciones y describiendo su utilidad, para hacer un uso más eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas técnicos sencillos.

El aumento actual de la presencia de la tecnología en nuestras vidas hace necesaria la integración de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje permanente. Esta competencia está orientada a la adquisición de aprendizajes que permitan un uso seguro de los dispositivos y aplicaciones digitales, así como su correcto mantenimiento. Engloba la comprensión del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones digitales de uso común, así como la identificación de las pequeñas incidencias que puedan afectarlos, con la finalidad de resolver los problemas técnicos sencillos que surjan durante el uso de dichos dispositivos y aplicaciones. Para ello, el alumnado adulto ha de conocer, por un lado, la arquitectura del hardware empleado, de sus componentes y de sus funciones dentro del dispositivo. Por otro lado, deberá aprender a usar las aplicaciones de software presentes en el entorno personal, social, formativo y laboral del alumnado, que requieren una configuración y ajuste adaptados a las necesidades de los usuarios y usuarias.

Analizar los fundamentos de estos elementos y sus funcionalidades, así como llevar a cabo su aplicación y transferencia en diferentes contextos favorecerán el aprendizaje permanente. De esta manera, las personas adultas podrán hacer un uso más eficiente y seguro de las herramientas digitales que dé respuesta a sus necesidades, usando dichas herramientas con creatividad en diversos medios y formatos –plásticos, visuales, audiovisuales, sonoros, etc.–.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CD2, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5.

9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y la valoración del aprendizaje de las ciencias y la tecnología.

Formular preguntas y resolver problemas científicos o tecnológicos o retos globales en los que intervienen el pensamiento científico, el razonamiento matemático o las herramientas tecnológicas digitales no debe resultar una tarea tediosa. Por ello, el desarrollo de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las ciencias, las matemáticas y la tecnología fomenta el bienestar del alumnado, la autorregulación y el interés hacia el aprendizaje de este ámbito.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, mejorar la resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos desafíos. Para contribuir a la adquisición de esta competencia es necesario que el alumnado se enfrente a pequeños retos que contribuyan a la reflexión sobre el propio pensamiento, eviten posibles bloqueos y promuevan la mejora del autoconcepto ante el aprendizaje de este ámbito.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM5, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE1, CE3.

10. Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica y tecnológica, para el emprendimiento personal y laboral.

El avance científico y tecnológico es producto del esfuerzo colectivo y rara vez el resultado del trabajo de un solo individuo. Implica comunicación y colaboración entre profesionales, en ocasiones adscritos a diferentes disciplinas. Asimismo, para la generación de nuevos conocimientos es esencial que se compartan las conclusiones y procedimientos obtenidos por un grupo de investigación con el resto de la comunidad científica. A su vez, estos conocimientos sirven de base para la construcción de nuevas investigaciones y descubrimientos.

El trabajo colaborativo tiene un efecto enriquecedor sobre los resultados obtenidos y en el desarrollo personal de sus participantes, pues permite el intercambio de puntos de vista en ocasiones muy diversos. La colaboración implica movilizar las destrezas comunicativas y sociales del alumnado y requiere de una actitud respetuosa y abierta hacia las ideas ajenas, que valore la importancia de romper los roles de género y estereotipos sexistas. Por este motivo, aprender a trabajar en equipo es imprescindible para el desarrollo profesional y social pleno del alumnado como miembro activo de nuestra sociedad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CP3, STEM2, STEM4, CD3, CPSAA3, CC2, CE2.

Nivel I

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Explicar los fenómenos naturales más relevantes a partir de teorías, leyes y principios científicos adecuados.

1.2 Tomar decisiones informadas y coherentes, analizando distintas situaciones reales y aplicando los aprendizajes científicos adquiridos.

1.3 Analizar y explicar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar las estrategias adecuadas en la resolución de problemas, a partir de su representación matemática.

2.2 Hallar las posibles soluciones de un problema, utilizando los datos e información aportados, y aplicando las estrategias y herramientas más apropiadas.

2.3 Cuestionar la corrección de las soluciones de un problema, valorando su coherencia en el contexto planteado.

2.4 Emplear herramientas tecnológicas útiles en la representación, la resolución de problemas y la comprobación de las soluciones.

Competencia específica 3.

3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando los métodos científicos, la observación, la información y el razonamiento, explicando fenómenos naturales y realizando predicciones.

Competencia específica 4.

4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los aprendizajes adquiridos y la información disponible.

4.2 Reconocer la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad, identificando las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminución del impacto ambiental.

Competencia específica 5.

5.1 Representar y comunicar información y datos científicos, tecnológicos y matemáticos de forma clara, utilizando un formato, unos medios de representación, una simbología y un vocabulario técnico adecuados.

5.2 Analizar e interpretar información científica, tecnológica y matemática presente en la vida cotidiana, justificando dicha interpretación y manteniendo una actitud crítica.

Competencia específica 6.

6.1 Identificar procedimientos propios de las ciencias, la tecnología y las matemáticas en situaciones diversas, estableciendo conexiones entre distintas áreas de conocimiento en contextos naturales, sociales y profesionales.

Competencia específica 7.

7.1 Idear soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas tecnológicos sencillos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa.

7.2 Seleccionar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de un objeto, prototipo o programa informático básico que dé solución a un problema tecnológico sencillo, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.

Competencia específica 8.

8.1 Usar los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resolución de problemas sencillos, analizando los componentes y sus funciones e identificando los riesgos y las medidas de seguridad que habría que adoptar para la protección de datos y equipos.

8.2 Utilizar, de manera guiada, las aplicaciones digitales de uso común presentes en el entorno personal, social, formativo y laboral propio, identificando de qué manera pueden dar respuesta a las necesidades individuales.

Competencia específica 9.

9.1 Asumir el error como una oportunidad para la mejora, desarrollando un autoconcepto positivo ante las ciencias.

Competencia específica 10.

10.1 Asumir una función concreta dentro de un proyecto científico, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando valor, analizando críticamente las contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

Saberes básicos

A. Destrezas en ciencia y tecnología.

– Metodologías de la investigación científica: identificación y formulación de cuestiones, elaboración de hipótesis y comprobación mediante experimentación. Proyectos de investigación.

– Métodos de análisis de objetos tecnológicos y de sistemas.

– Entornos y recursos de aprendizaje científico-tecnológico (como el laboratorio, el taller y los entornos virtuales): estrategias para un uso adecuado que asegure la conservación de la salud propia y la comunitaria, la seguridad y el respeto al medio ambiente.

– Lenguaje científico-tecnológico básico: vocabulario técnico y expresiones de carácter científico-tecnológico en los contextos formativos y profesionales.

– Técnicas de representación gráfica: acotación y escalas.

– Técnicas de ideación como método de generación, filtrado y selección de ideas.

– Estrategias de búsqueda y selección de información en investigaciones científico-tecnológicas.

– Propiedad intelectual. Tipos de licencias de uso habituales.

– Procesos de diseño, planificación y organización de soluciones a problemas científico-tecnológicos.

– El proceso tecnológico como método para la resolución de problemas técnicos. Fases.

– Contribución básica de la ciencia y la tecnología y de las personas que se dedican a ellas a los distintos ámbitos del saber humano y al avance y mejora de la sociedad.

B. Destrezas socioafectivas.

– Estrategias de reconocimiento de las emociones que intervienen en el aprendizaje y de desarrollo de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia, así como del placer de aprender y comprender la ciencia.

– Estrategias que aumenten la flexibilidad cognitiva y la apertura a cambios y que ayuden a transformar el error en oportunidad de aprendizaje.

C. Matemáticas

1. Sentido numérico.

– Números naturales, enteros, decimales, racionales e irracionales relevantes (raíces cuadradas, π, etc.): interpretación, ordenación en la recta numérica y aplicación en la resolución de problemas de la vida cotidiana y laboral.

– Operaciones o combinación de operaciones con números naturales, enteros, racionales o decimales (suma, resta, multiplicación, división y potencias con exponentes naturales): propiedades, relaciones entre ellas y aplicación en la resolución de problemas. Estrategias de cálculo: mental y con calculadora.

– Divisores y múltiplos: factorización en números primos en la resolución de problemas.

2. Sentido de la medida.

– Unidades convencionales de longitud, superficie y volumen: múltiplos y submúltiplos.

– Estrategias de estimación o cálculo de medidas indirectas de formas planas y tridimensionales y objetos de la vida cotidiana y laboral.

– Perímetros y áreas: interpretación, obtención de fórmulas y aplicación en formas planas.

– Representación plana de objetos tridimensionales: visualización y utilización en la resolución de problemas.

3. Sentido espacial.

– Formas geométricas de dos dimensiones: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

– Objetos geométricos del plano: construcción con instrumentos de dibujo, con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.).

– Coordenadas cartesianas.

4. Sentido algebraico.

– Patrones. Reglas de formación de diversas estructuras: numéricas, espaciales, gráficas o algebraicas.

– Variable: relaciones sencillas. Equivalencia entre expresiones algebraicas.

– Ecuaciones lineales: resolución algebraica y gráfica en contextos de resolución de problemas.

– Lenguaje algebraico.

– Herramientas tecnológicas en la resolución de problemas.

5. Sentido estocástico.

– Diseño de estudios estadísticos: formulación de preguntas, organización de datos, realización de tablas y gráficos adecuados, cálculo e interpretación de medidas de localización y dispersión con calculadora y hoja de cálculo.

– Información estadística en contextos cotidianos y estrategias para la obtención de conclusiones razonadas.

D. Física y Química.

1. La materia y sus cambios.

– Teoría cinético-molecular: propiedades más importantes de los sistemas materiales según su estado de agregación, desde un punto de vista cualitativo. Cambios de estado.

– Sustancias puras y mezclas: métodos de separación de mezclas.

2. Las interacciones y la energía.

– La energía: análisis y formulación de hipótesis, propiedades, transferencia y manifestaciones de la energía. Obtención y consumo de energía y repercusiones medioambientales asociadas.

– La electricidad: corriente eléctrica en circuitos simples. Obtención experimental de magnitudes y relación entre ellas. Medidas de seguridad y prevención.

E. Biología y Geología.

1. El cuerpo humano y la salud.

– La función de nutrición y su importancia. Anatomía y fisiología de los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Relación entre ellos.

– La función de reproducción y su relevancia biológica. El aparato reproductor: anatomía y fisiología.

– Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las prácticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de prevención de ITS.

– Los hábitos saludables (prevención del consumo de drogas legales e ilegales, higiene postural, autorregulación emocional, dieta equilibrada, uso responsable de los dispositivos tecnológicos, ejercicio físico e higiene del sueño, etc.).

2. La Tierra como sistema y el desarrollo sostenible.

– La atmósfera y la hidrosfera: funciones, papel junto con la biosfera y la geosfera en la edafogénesis e importancia para la vida en la Tierra.

– Causas y consecuencias del cambio climático y del deterioro del medio ambiente: importancia de la conservación de los ecosistemas mediante hábitos sostenibles y reflexión sobre los efectos globales de las acciones individuales y colectivas.

– Los fenómenos geológicos: diferenciación entre internos y externos, sus manifestaciones y la dinámica global del planeta a la luz de la teoría de la tectónica de placas.

F. Tecnología y Digitalización.

1. Materiales, herramientas y operadores tecnológicos.

– Materiales tecnológicos y herramientas de medida y fabricación: características y aplicaciones. Normas de seguridad en su uso.

– Operadores tecnológicos sencillos: estructuras, mecanismos y elementos eléctricos y electrónicos. Características, aplicaciones y montaje físico o simulado.

– Normas de seguridad en el taller o laboratorio de fabricación.

2. Pensamiento computacional, programación y robótica.

– Algoritmia. Sentencias secuenciales, condicionales y repetitivas. Elementos básicos: tipos de datos, de operadores y de instrucciones. Diagramas de flujo básicos aplicados a la elaboración de programas informáticos sencillos.

– Programación textual o por bloques. Sintaxis: tipos y equivalencias.

– Aplicaciones básicas de módulos de inteligencia artificial.

– Sistemas robóticos sencillos. Programación, montaje o simulación.

3. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Dispositivos digitales de uso común. Elementos de hardware y software.

– Sistemas de comunicación digital de uso común. Transmisión de datos.

– Seguridad en la red: riesgos, amenazas, ataques y formas eficientes de actuación. Privacidad y bienestar digital. Prácticas seguras y saludables.

– Entorno Personal de Aprendizaje. Composición, configuración y funcionalidades.

– Técnicas de tratamiento, organización y gestión digital de la información. Almacenamiento seguro, características, alternativas y copias de seguridad. Servicios de almacenamiento en la nube. Accesibilidad.

– Herramientas y plataformas digitales de aprendizaje. Configuración, mantenimiento básico y uso crítico.

– Herramientas digitales de edición y creación de contenidos. Instalación, configuración y uso responsable.

– Herramientas básicas de representación gráfica de ideas y diseños, manuales y digitales, en 2D y 3D. Simbología.

4. Tecnología sostenible.

– Desarrollo tecnológico. Aspectos generales, creatividad, innovación, investigación, obsolescencia. Influencia del desarrollo tecnológico en la sociedad y en el medio ambiente.

– Criterios de uso eficiente y sostenible de los recursos en el proceso tecnológico y su incorporación en el diseño de procesos y productos tecnológicos.

Nivel II

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Explicar fenómenos y situaciones cotidianos, tanto del ámbito personal como laboral, usando teorías, leyes y principios científicos de manera correcta, identificando cuáles son las condiciones o parámetros de los que dependen.

1.2 Justificar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar las estrategias adecuadas en la resolución de problemas a partir de su representación matemática, organizando los datos y comprendiendo las preguntas formuladas.

2.2 Obtener las posibles soluciones de un problema, utilizando y realizando dibujos de objetos geométricos con medidas fijadas, seleccionando y aplicando las estrategias y las herramientas más adecuadas y justificando la elección.

2.3 Comprobar la corrección de las soluciones de un problema, analizando su coherencia en el contexto planteado.

2.4 Seleccionar y emplear las herramientas tecnológicas más adecuadas en la representación de objetos geométricos, la resolución de problemas y la comprobación de las soluciones.

Competencia específica 3.

3.1 Diseñar y realizar experimentos y obtener datos cuantitativos y cualitativos sobre fenómenos naturales en el medio natural y en el laboratorio, utilizando con corrección los instrumentos, herramientas o técnicas adecuados a la hora de obtener resultados claros que respondan a cuestiones concretas o que contrasten la veracidad de una hipótesis.

3.2 Interpretar los resultados obtenidos en proyectos de investigación, utilizando el razonamiento y, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Competencia específica 4.

4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible.

4.2 Relacionar la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible y la calidad de vida, aplicando fundamentos científicos.

4.3 Analizar y evaluar la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad, estudiando las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminución del impacto ambiental.

Competencia específica 5.

5.1 Representar y comunicar información y datos científicos, tecnológicos y matemáticos de forma clara y rigurosa, utilizando el formato, los medios de representación, la simbología y el vocabulario técnico más adecuados.

5.2 Solucionar problemas del entorno natural, social y laboral, analizando e interpretando de manera crítica la información científica, tecnológica y matemática que afectan a dichos problemas.

5.3 Emplear y citar de forma adecuada fuentes fiables, seleccionando la información científica, tecnológica y matemática relevante y mejorando el aprendizaje propio y el colectivo.

Competencia específica 6.

6.1 Aplicar procedimientos propios de las ciencias, la tecnología y las matemáticas en situaciones diversas, estableciendo conexiones entre distintas áreas de conocimiento en contextos naturales, sociales y profesionales.

Competencia específica 7.

7.1 Idear y diseñar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas tecnológicos definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa.

7.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de un objeto, prototipo o programa informático básico que dé solución a un problema tecnológico planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.

Competencia específica 8.

8.1 Usar de manera eficiente y segura los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resolución de problemas sencillos, analizando los componentes y sus funciones, identificando los posibles riesgos y adoptando las medidas de seguridad necesarias para la protección de datos y equipos.

8.2 Utilizar las aplicaciones digitales de uso común presentes en el entorno personal, social, formativo y laboral propio, configurándolas y ajustándolas a las necesidades individuales, y respetando la etiqueta digital.

Competencia específica 9.

9.1 Asumir el error como una oportunidad para la mejora, desarrollando un autoconcepto positivo ante las ciencias.

Competencia específica 10.

10.1 Asumir responsablemente una función concreta dentro de un proyecto científico, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando valor, analizando críticamente las contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

10.2 Emprender, de forma guiada y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos científicos colaborativos orientados a la mejora y a la creación de valor en la sociedad.

Saberes básicos

A. Destrezas en ciencia y tecnología.

– La medida y la expresión numérica de las magnitudes físicas: orden de magnitud, notación científica, indicadores de precisión de las mediciones y los resultados y relevancia de las unidades de medida.

– Estrategias de resolución de problemas científico-tecnológicos.

– Metodologías de la investigación científica: identificación y formulación de cuestiones, elaboración de hipótesis y comprobación mediante experimentación. Proyectos de investigación.

– Entornos y recursos de aprendizaje científico-tecnológico (como el laboratorio, el taller y los entornos virtuales): estrategias para un uso adecuado que asegure la conservación de la salud propia y la comunitaria, la seguridad y el respeto al medio ambiente.

– Lenguaje científico-tecnológico: vocabulario técnico y expresiones de carácter científico-tecnológico en los contextos formativos y profesionales.

– Técnicas de representación gráfica: acotación y escalas.

– Técnicas de ideación como método de generación, filtrado y selección de ideas.

– Estrategias de búsqueda y selección crítica de información en investigaciones científico-tecnológicas.

– Propiedad intelectual. Tipos de licencias de uso habituales.

– Procesos de diseño, planificación y organización de soluciones a problemas científico-tecnológicos.

– El proceso tecnológico como método para la resolución de problemas técnicos. Fases.

– Contribución de la ciencia y la tecnología y de las personas que se dedican a ellas a los distintos ámbitos del saber humano y al avance y mejora de la sociedad.

B. Destrezas socioafectivas.

– Actitudes inclusivas como la igualdad efectiva de género, la corresponsabilidad, el respeto por las minorías y la valoración de la diversidad presente en el aula y en la sociedad como una riqueza cultural.

– Técnicas cooperativas que optimicen el trabajo en equipo, conductas empáticas y estrategias para la gestión pacífica de conflictos.

– Estrategias de identificación y prevención de abusos, de agresiones, de situaciones de violencia o de vulneración de la integridad física, psíquica y emocional.

– Proactividad y resiliencia, el error como fuente de aprendizaje.

– Emprendimiento y creatividad para abordar problemas.

C. Matemáticas.

1. Sentido numérico.

– Razones, proporciones y porcentajes en la resolución de problemas: aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas, descuentos, impuestos, etc.

– Proporcionalidad directa e inversa: resolución de problemas de escalas, cambios de divisas, etc.

– Toma de decisiones: consumo responsable, relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos y profesionales.

2. Sentido de la medida.

– Estrategias de estimación o cálculo de medidas indirectas de formas planas y objetos de la vida cotidiana y laboral.

– Áreas y volúmenes: interpretación, obtención de fórmulas y aplicación en formas tridimensionales.

– Instrumentos de dibujo y herramientas digitales.

3. Sentido espacial.

– Formas geométricas de tres dimensiones: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

– Objetos geométricos del espacio: construcción con instrumentos de dibujo, con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.).

– Coordenadas cartesianas: relaciones espaciales (traslaciones, giros y simetrías).

4. Sentido algebraico.

– Ecuaciones lineales y cuadráticas: resolución algebraica y gráfica en contextos de resolución de problemas.

– Relaciones lineales, cuadráticas y de proporcionalidad inversa en situaciones contextualizadas descritas mediante un enunciado, tabla, gráfica o expresión analítica.

– Herramientas tecnológicas en la resolución de problemas.

5. Sentido estocástico.

– Fenómenos deterministas y aleatorios. Azar y aproximación a la probabilidad: frecuencias relativas. Regla de Laplace y técnicas de recuento. Toma de decisiones sobre experimentos simples en diferentes contextos.

D. Física y Química.

1. La materia y sus cambios.

– Composición de la materia: la estructura de los átomos y de los compuestos. Elementos y compuestos.

– Ecuaciones químicas sencillas: interpretación cualitativa y cuantitativa. Cálculos estequiométricos sencillos y factores que las afectan. Relevancia en el mundo cotidiano y laboral.

2. Las interacciones y la energía.

– Movimiento de los cuerpos: las magnitudes cinemáticas.

– Relación de las fuerzas con los cambios que producen sobre los sistemas.

E. Biología y Geología.

1. El cuerpo humano y la salud.

– La función de relación y su importancia. Los receptores sensoriales, centros de coordinación y órganos efectores: funcionamiento general.

– El sistema inmune, los antibióticos y las vacunas: funcionamiento e importancia social en la prevención y superación de enfermedades infecciosas.

– Los trasplantes: su importancia en el tratamiento de determinadas enfermedades y la donación de órganos.

2. La Tierra como sistema y el desarrollo sostenible.

– Los ecosistemas: sus componentes bióticos y abióticos y las relaciones intraespecíficas e interespecíficas.

– Los riesgos naturales y su prevención: relación con los procesos geológicos y las actividades humanas.

F. Tecnología y Digitalización.

1. Materiales, herramientas y operadores tecnológicos.

– Materiales tecnológicos, herramientas y máquinas: características y aplicaciones según requerimientos mecánicos, de sostenibilidad, térmicos, eléctricos y magnéticos.

– Operadores tecnológicos: estructuras, mecanismos y elementos de circuitos eléctricos y electrónicos. Características, aplicaciones y montaje físico o simulado.

– Herramientas de medida, conformación y prototipado rápido. Criterios de eficiencia y precisión de las operaciones que realizan.

– Normas de seguridad en el taller o laboratorio de fabricación.

2. Pensamiento computacional, programación y robótica.

– Programación modular. Descomposición de problemas complejos en otros más simples. Estrategias de depuración.

– Control programado de sistemas automáticos o robóticos. Tarjetas controladoras. Sistemas robóticos. Montaje físico o simulado.

– Inteligencia artificial, internet de las cosas y otras tecnologías emergentes.

3. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Herramientas de diagnóstico y mantenimiento para dispositivos digitales: actualización de hardware y software, antivirus, gestión de almacenamiento y detección de averías.

– Tecnologías de comunicación de datos entre dispositivos. Tecnologías inalámbricas para la comunicación.

– Seguridad y accesibilidad de la información en redes privadas y públicas, alámbricas e inalámbricas. Medidas de protección de datos e información. Bienestar digital. Gestión de contraseñas. Procesos de autenticación.

– Filtros y fuentes en la búsqueda avanzada de información en internet.

– Herramientas digitales específicas para la creación de diferentes contenidos y en diversos formatos. Instalación, configuración y uso responsable.

– Simulación y herramientas de visualización como fuente de información.

4. Tecnología sostenible.

– Impacto ecosocial de productos y procesos tecnológicos.

– Actitud crítica en el análisis de la influencia del desarrollo tecnológico en la sociedad. Valoración de la contribución de la tecnología a la sostenibilidad, al bienestar y a la igualdad social.

– Tecnología sostenible y su contribución a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

– Tecnologías emergentes y su impacto en los procesos y los productos tecnológicos. Ética en el uso de las tecnologías emergentes

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

En el Ámbito Científico-Tecnológico de la Educación Secundaria para las Personas Adultas se espera que el alumnado aprenda a reconocer y aplicar la manera en la que la ciencia logra explicar los hechos y fenómenos observados, así como a cuestionarse aquellas explicaciones que formen parte de su bagaje personal. El enfoque competencial significa que el alumnado deja de ser un sujeto pasivo y pasa a ser agente activo en su aprendizaje, es decir, tiene que «hacer para aprender», construyendo así su conocimiento. La metodología que el profesorado implemente en el aula será la clave para lograr que las competencias específicas sean alcanzadas por el alumnado, es decir, que el desarrollo del currículo culmine con éxito. Al tratarse de alumnado que ya posee una experiencia vital considerable es importante que el profesorado lo ayude a cuestionarse aquello que sabe para comprobar si es coherente con los nuevos aprendizajes o no. Trabajar sobre las ideas previas y cómo cambiarlas por explicaciones aceptadas por la ciencia es parte esencial de su aprendizaje.

El planteamiento didáctico de este ámbito debe atender a la singularidad de cada una de las personas adultas que componen el grupo con el que se va a trabajar, tanto a nivel personal como de su contexto social y familiar, a los intereses y necesidades que las han llevado a volver a formar parte del sistema educativo, y a su nivel competencial de partida para poder diseñar situaciones de aprendizaje que sean significativas y útiles, teniendo en cuenta el Diseño Universal para el Aprendizaje. Este enfoque es muy adecuado para atender a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado no solo en el diseño de materiales, sino también en el modo de abordar el ámbito en el aula, incluyendo distintos niveles de logro como forma de hacer una gradación que permita la progresión en la dificultad y exigencia en el aprendizaje del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje son los escenarios en los que se adquieren y movilizan los saberes básicos del ámbito y deben ser diseñadas tomando como referencia las competencias específicas, seleccionando los criterios de evaluación que se quieran abordar y definiendo las acciones evaluables, indicadores, descriptores de logro, técnicas y herramientas de evaluación que se pretenden emplear. De esta manera, se podrá lograr una evaluación completa que permita al profesorado conocer si el alumnado ha alcanzado las competencias específicas.

Implicación social del Ámbito Científico-Tecnológico

El Ámbito Científico-Tecnológico ofrece una visión de la ciencia y la tecnología integradas en la sociedad. Esta relación debe promover que el alumnado adulto reflexione y analice críticamente el entorno en el que vive como forma de fomentar un enfoque ético que conduzca a un mundo más justo e igualitario.

La capacidad de la ciencia y las matemáticas para generar conocimiento debe ser regulada, con el fin de que, junto con la tecnología, la sociedad evolucione hacia mayores cotas de bienestar, equidad y justicia. Esa regulación tiene un componente ético, personal y colectivo que es necesario incentivar entre el alumnado adulto, porque es actor principal en la conformación de la sociedad actual, teniendo influencia para provocar cambios significativos en sus facetas personal, familiar y laboral.

Es conveniente, por lo tanto, que las situaciones de aprendizaje, proyectos y tareas que deba realizar el alumnado durante el curso incluyan la reflexión, individual o colectiva, sobre los resultados o propuestas que se deriven del trabajo desarrollado, incidiendo en aspectos como las consecuencias sociales o medioambientales, la sostenibilidad, el consumo responsable o la equidad social y económica.

El nivel de madurez del alumnado adulto hace posible incrementar significativamente la competencia de cada estudiante, adaptando las situaciones de aprendizaje a cada curso y siempre en función de sus características personales. Debe ser el personal docente quien valore la gradación adecuada en las actividades que llevará a cabo el alumnado y cuáles serán las metodologías que mejor se adaptan a la realidad del grupo, sin perder de vista que el enfoque competencial del currículo implica que el alumnado progresa en el desarrollo de sus competencias a lo largo de los dos niveles.

Observación, interpretación y explicación de fenómenos cotidianos

El ser humano no puede evitar observar lo que ocurre a su alrededor y tratar de buscar explicaciones a los hechos observados. Esta forma natural de actuar supone una ventaja que puede ser aprovechada para lograr que alumnos y alumnas se cuestionen aquello que observan y las explicaciones que han elaborado o asimilado como parte de su bagaje vital. Explicitar las contradicciones arraigadas en las observaciones o en las explicaciones erróneas proporcionará la oportunidad de presentar al alumnado los modelos, leyes y teorías aceptadas por la ciencia como forma de producir el cambio conceptual necesario que lo haga más competente y consciente de la utilidad de la ciencia en su vida personal y laboral. Las ideas previas son muy comunes en ciencia, a la vez que persistentes, lo que debe ser tenido en cuenta en el diseño de situaciones de aprendizaje que las hagan aflorar y den la oportunidad a los alumnos y alumnas, por medio del trabajo y la reflexión, de hacer el cambio de paradigma necesario para comprender cómo funciona la ciencia.

La presentación de fenómenos cotidianos en forma de pequeños experimentos de aula, de experiencias simples que se puedan hacer en el exterior o de simulaciones digitales que permitan recrear escenarios comunes como sesión inicial son un modo adecuado de involucrar al alumnado y animarlo a encontrar explicaciones al iniciar el trabajo. A medida que mejore su competencia científica, será el momento de darle la oportunidad de predecir el resultado de otros experimentos o escenarios, lo que debe conducir a la conclusión de que la ciencia no solo es útil para interpretar o explicar lo que ocurre, sino que también lo es para hacer predicciones certeras acerca de qué puede ocurrir o cómo pueden evolucionar los sistemas o escenarios bajo ciertas condiciones.

La construcción del conocimiento propio, logrando desterrar ideas previas persistentes por medio de la experimentación, implica una metodología activa que debe estar presente en la propuesta didáctica del ámbito. El uso de metodologías distintas para logros distintos será, por lo tanto, muy indicado a la hora de programar la acción docente y siempre con el Diseño Universal para el Aprendizaje como referente.

El alumnado adulto reúne dos características que no deben pasar desapercibidas: su nivel de madurez es muy superior al de los menores de edad y su experiencia vital lo dota de un nivel competencial de partida que puede y debe ser considerado. Las sesiones de clase son el escenario en el que el profesorado podrá modular el progreso competencial y usar distintas metodologías, dando la oportunidad al alumnado de trabajar de manera autónoma, tanto en equipo como de forma individual. En el desarrollo de situaciones de aprendizaje o proyectos en equipo se debe tener en cuenta que el tiempo es el factor limitante en este tipo de alumnado, por lo que se deben ajustar a ese condicionante.

Entorno Personal de Aprendizaje

Se orientará al alumnado a la creación y gestión de un entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE) constituido por las redes, conexiones y herramientas digitales, que lo acompañará en su proceso de aprendizaje conectado favoreciendo el aprendizaje eficiente a lo largo de la vida mediante procesos de construcción individual y colectiva de conocimiento en red. En este contexto, las distintas disciplinas que conforman el ámbito deben entenderse de forma integral, como una estructura que ayuda a la comprensión del conjunto de saberes que se pretende que el alumnado adquiera y movilice a lo largo de la etapa en situaciones de aprendizaje contextualizadas. El profesorado se enfrenta, así, al reto de integrar el entorno digital como un aspecto instrumental en la construcción del conocimiento, que acompañará al alumnado a lo largo de su vida y que deberá usar de manera responsable, provechosa y crítica.

Proyectos tecnológicos y situaciones de aprendizaje

El desarrollo de proyectos tecnológicos como parte integrante del ámbito debe guiar el diseño de situaciones de aprendizaje donde el alumnado se involucre de forma activa y participativa, buscando, investigando, diseñando, documentando y creando una solución tecnológica concreta, que dé respuesta a problemas de su entorno personal, social, formativo o laboral. De este modo, se favorece la participación, la experimentación y la motivación del alumnado al dotar de funcionalidad y transferibilidad los aprendizajes, así como la movilización de los saberes de manera integrada.

Las situaciones de aprendizaje que se planteen y los retos y problemas que se propongan han de pertenecer al entorno tecnológico cotidiano del alumnado adulto para favorecer la construcción de aprendizajes más significativos y duraderos. En este sentido, el diseño de una solución tecnológica que responda a una necesidad concreta a nivel formativo o laboral puede aportar beneficios, como, por ejemplo, un mayor grado de compromiso en el alumnado.

Es aconsejable iniciar el trabajo con actividades que planteen la evocación de aprendizajes adquiridos en sesiones anteriores para potenciar así el recuerdo de los mismos a medio-largo plazo. Se sugiere también comenzar con pequeños retos o prácticas sencillas para adquirir o afianzar aprendizajes teórico-prácticos de forma progresiva, en un marco de cooperación, colaboración y de trabajo en equipo, reforzando así el sentido de autoeficacia, que tanto puede impactar sobre su propia motivación hacia el aprendizaje. Asimismo, el análisis de objetos o soluciones técnicas y la realización de trabajos de investigación sobre diversos aspectos relacionados con la disciplina tecnológica, aprovechando las potencialidades de las herramientas digitales, son también estrategias relevantes. Para ello, se recomienda, por ejemplo, el uso de simuladores.

Clima positivo y motivador

La didáctica es la herramienta de la que dispone el profesorado competente para que la enseñanza sea atractiva y motivadora. Dado que el alumnado adulto es más autónomo y responsable, a la vez que cursa el ámbito de manera voluntaria, puede ser una oportunidad para implementar metodologías que lo hagan protagonista de su aprendizaje, acentuando el papel del profesorado como procurador y acompañante en ese proceso.

Los seres humanos aprendemos de nuestros errores continuamente y las personas adultas lo han podido constatar a lo largo de sus vidas. Es necesario normalizar el error como parte del proceso educativo y darle un sentido positivo, entendiéndolo como una oportunidad de mejorar, de superar un obstáculo, o como un paso más para desterrar una idea errónea persistente. El alumnado adulto puede ser especialmente sensible a esta necesidad para enfocar su aprendizaje desde una nueva perspectiva que lo anime a superar experiencias pasadas. Debe tener la posibilidad de aprender haciendo muchas y variadas actividades a lo largo de las sucesivas sesiones del curso y de sentir que equivocarse es un primer paso para aprender.

Crear un clima de trabajo positivo, motivador, donde el error sea parte del proceso, hará que la participación del alumnado sea mayor y dará la oportunidad al profesorado de hacer observaciones más precisas y significativas sobre el aprendizaje de cada alumno o alumna. Animar e incentivar los aciertos, señalar los errores y ofrecer modos distintos de hacer las cosas para superarlos será la manera de hacer que el clima de trabajo sea el adecuado.

Trabajo individual y colectivo

Promover la cooperación entre el alumnado hará posible que pueda trabajar con situaciones de aprendizaje y proyectos más complejos y completos que requieran de una buena coordinación y estrategias de trabajo en equipo para ser resueltos con satisfacción. El trabajo en grupos heterogéneos hace más fácil implementar el Diseño Universal para el Aprendizaje y permite potenciar y mejorar la acción docente si se fomenta la tutoría entre iguales en la dinámica de trabajo en los equipos, incluso entre equipos distintos, como apoyo metodológico.

La integración de actividades propias del aprendizaje presencial con otras típicas del virtual, enriquece el proceso de aprendizaje y facilita la labor docente. El empleo de aulas virtuales y otras herramientas educativas asíncronas permiten al alumnado ser más independiente en su estudio y trabajo (aprendizaje mixto), lo que redunda en una mejora considerable de algunas de las competencias clave de la etapa.

Los materiales, actividades, tareas, situaciones de aprendizaje o proyectos que se planteen deben ser interesantes para el alumnado y suponer un reto, con lo que hay que adaptarlos al nivel competencial en el que se encuentre cada alumno o alumna y a cada una de las necesidades de acceso o atención educativa que pueda presentar. Si se trabaja en equipos, se pueden elaborar actividades distintas para cada miembro del grupo y así conseguir un desarrollo de las competencias adecuado para la totalidad del alumnado.

Evaluación

La evaluación es un proceso global e integral de todo el proceso enseñanza-aprendizaje y es necesario que sea continua y que todos los actores del proceso participen de la misma.

Se habrá de evaluar cómo trabaja el alumnado, qué resultado se obtiene de este trabajo y qué grado de implicación y mejora observa en cada estudiante. Una evaluación integral se basa en una idea básica: no todo lo que hace el alumnado se tiene que calificar, pero sí debe estar sujeto a la observación directa y debe ser valorado. Esto quiere decir que se debe poner especial atención en el proceso y la manera en la que aprenden los alumnos y alumnas. La observación directa es un instrumento que permite evaluar el progreso y encontrar las dificultades que se puedan presentar para el mismo. La evaluación de la resolución de las actividades diseñadas para el desarrollo de las competencias será la manera de conocer el resultado obtenido como consecuencia de ese trabajo. Para que la evaluación sea continua, es necesario que el alumnado sepa en cada momento qué hace bien, qué puede mejorar y cómo puede hacerlo, por lo que el proceso de evaluación se convierte en un proceso formativo a la vez que evidencia la implicación de cada estudiante en su propio aprendizaje, es decir, el tercer aspecto de la evaluación integral.

Este tipo de evaluación permite el rediseño de las actividades o la creación de actividades nuevas que puedan adaptarse al ritmo real de aprendizaje del grupo o de cada uno de los equipos en los que esté organizado, logrando con ello la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje y la motivación del alumnado.

Los alumnos y alumnas también participan del proceso de evaluación cuando son conscientes de sus progresos, de cómo aprenden y de qué objetivos alcanzan. Para que esto sea posible, es necesario que sepan siempre qué tienen que hacer, cómo se espera que lo hagan y cuándo lo tienen que hacer, por lo que las actividades que se les presenten deben facilitar esa información por adelantado. El uso de instrumentos de evaluación adecuados para las tareas, proyectos y situaciones de aprendizaje puede ser muy útil para este propósito, pero se debe tener en cuenta que deben ser simples y que los descriptores deben ser claros e inequívocos. El uso de rúbricas de autoevaluación, portfolios, diarios de aprendizaje, etc., ayudará a que el alumnado sea consciente de qué aprende y qué objetivos alcanza, mientras que la información directa que recibe del profesor o profesora lo ayuda a saber qué no hace bien o cómo puede mejorar y alcanzar los objetivos.

Asimismo, la integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación puede posibilitar al profesorado visualizar con más amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con el alumnado adulto, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición. Ejemplo de ello pueden ser la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales, ofreciendo así nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.

Por último, la evaluación global del proceso implica que el profesorado, con la ayuda del alumnado, reflexione sobre cómo funciona la programación didáctica de la materia para la consecución de las competencias específicas, si contribuye a mejorar las competencias clave, cómo ha sido la selección o diseño de las actividades realizadas durante el curso, etc. Esa información se puede ir recopilando en distintos momentos del curso, tanto de los resultados del alumnado como de sus percepciones, y debe ser utilizada para el rediseño de la programación o las actividades, para valorar la posibilidad de adoptar otras metodologías o estrategias metodológicas o, simplemente, para seguir con el diseño utilizado si los resultados han sido los esperados.

Dado que la evaluación es un proceso continuo, la información al alumnado debe ser constante para que sea posible abordar las dificultades o mejorar la actitud con la intención de que el resultado final sea que cada alumno y alumna sea más competente.